学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点

学习不良儿童对情绪表示规则认知特点

俞国良罗晓路(中国人民大学心理研究所,北京100872)(北京师范大学心理咨询中心,北京100875)起源：

心理学报,38(1):85～91

学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第1页摘要采取儿童对情绪表示规则认知访谈故事,比较了学习不良儿童和普通儿童对情绪表示规则认知发展特点。结果发觉,学习不良儿童表情调整知识水平显著低于普通儿童,性别差异不显著,组别与年级交互作用不显著,表明两组儿童发展趋势相同,发展水平不一样;学习不良儿童汇报出较少社会定向目标,自我保护目标得分与普通儿童差异不显著;学习不良儿童缺乏依据不一样人际关系类型,灵活利用情绪表示规则知识能力,而且较少把情绪表示规则使用和目标联络起来。关键词学习不良,情绪,表示规则,认知特点。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第2页1引言

情绪机能主义和关系主义认为,儿童对情绪表示规则认知发展在其发展过程中占有主要地位,它要求了个体在什么情况下,对谁应该表现怎样与社会文化期望相一致情绪,而不论内心真实情绪体验是什么。个体对情绪表示规则认知过程,包括到个体对自己或他人情绪体验、外部情绪表现以及表情调整目标等一系列要素了解与认知,是社会认知研究主要内容。本研究将在前人研究基础上,经过学习不良儿童与普通儿童对情绪表示规则认知比较,考查学习不良儿童在不一样人际关系类型下情绪表示规则认知特点及其与目标关系。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第3页2方法2.1

被试

普通儿童（46人）学习不良儿童（44人）平均年纪M一年级（29人）15人14人6.65岁三年级（31人）16人15人8.55岁五年级（30人）15人15人10.5岁学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第4页2.2设计

研究为混合设计,2(被试组别:学习不良儿童与普通儿童)×3(年级:1、3、5年级)×2(性别)×3(人际关系类型:同伴、父母、主要他人),人际关系类型为被试内变量,其它变量为被试间变量。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第5页2.3材料

儿童对情绪表示规则认知访谈材料。本研究测验任务选取了Saarni和Jones等所使用测量儿童对情绪表示规则认知失望情境研究范式,结合我国文化背景,经过前测修订而成,共包含6个访谈故事。6个访谈故事包含三种人际关系类型,分别是同伴,主要他人(如老师)以及父母。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第6页2.4

研究程序（1）施测CRT瑞文智力测验,查阅学生成绩档案。选取最近一次期末考试语文和数学成绩作为学绩测验结果,访谈班主任和任课老师,请他们依据学习不良操作定义确定学习不良儿童,并了解学生基本情况。（2）训练儿童使用情绪图片程序。采Jones设计情绪图片程序,以确保儿童能够有效区分主人公情绪体验与情绪表现。

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（3）个别访谈儿童对情绪表示规则认知。把6个故事做成6张卡片,儿童随机抽取一个,由主试陈说内容,然后由被试复述,确保被试能真正了解。听完每个故事,儿童要指出主人公内心真实情绪感受图片,然后给主人公空白面部放上一张外部表情图片,并解释表现这种情绪原因。依据儿童反应归入自我保护或社会定向目标。访谈过程录音。随机选取样本25%，由两名心理学专业硕士分别独立编码,表情调整知识、自我保护目标和社会定向目标评分者信度分别为0.95,0.90,0.92。用SPSS10.0进行统计处理。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第8页表1两组儿童情绪调整知识得分描述统计组别/年级人际关系类型1同伴2主要他人3父母学习不良儿童10.86±0.391.00±0.311.29±0.3632.40±0.382.73±0.302.13±0.3552.60±0.383.40±0.302.80±0.35累计1.95±0.222.38±0.182.07±0.21普通儿童

12.20±0.382.07±0.301.93±0.3533.63±0.373.69±0.293.25±0.3453.13±0.383.40±0.302.80±0.35累计2.99±0.223.05±0.172.66±0.203结果分析3.1学习不良儿童与普通儿童表情调整知识比较学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第9页表2两组儿童情绪表示目标统计描述（M=SD）组别/年级1同伴2主要他人3父母自我保护社会定向自我保护社会定向自我保护社会定向学习不良儿童10.43±0.200.00±0.130.36±0.190.07±0.160.43±0.190.14±0.1531.00±0.190.13±0.131.13±0.180.40±0.161.20±0.180.13±0.1551.13±0.190.13±0.130.73±0.180.93±0.161.07±0.180.27±0.15累计0.85±0.110.09±0.070.74±0.110.47±0.090.90±0.100.18±0.09普通儿童10.53±0.190.13±0.130.53±0.180.33±0.160.53±0.180.27±0.1531.25±0.190.69±0.121.13±0.180.81±0.151.19±0.170.63±0.1450.60±0.190.87±0.130.47±0.181.40±0.160.67±0.181.00±0.15累计0.79±0.110.56±0.070.71±0.100.85±0.090.80±0.100.63±0.083.2学习不良儿童与普通儿童情绪表示目标比较学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第10页

假如儿童使用了情绪表示规则,而且汇报出明确情绪表示目标,表明儿童含有把情绪表示规则与目标结合起来使用能力,情绪表示规则认知水平较高。以组别和人际关系类型为自变量,以儿童把情绪表示规则与目标结合起来使用故事个数为因变量进行2×3重复测量方差分析(见表三),结果表明:(1)人际关系类型主效应显著(p<0.01),儿童在面对主要他人时更倾向于依据表示目标调整面部表情,其次是同伴和父母。(2)组别主效应显著(p<0.05),学习不良儿童更少将情绪表示规则与目标结合起来使用。(3)交互作用不显著。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第11页表3表示规则与目标共同使用故事个数得分为因变量时方差分析结果变量dfFP两两比较人际关这类型17.175**0.001主要他人>同伴>父母组别25.439*0.022普通儿童>学习不良儿童人际关系类型>组别20.6640.518

注：***P<0.001,*P<0.05学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第12页4

讨论4.1

学习不良儿童与普通儿童表情调整知识比较

学习不良儿童表情调整知识得分显著低于普通儿童,说明学习不良儿童较少意识到需要依据情境不一样对面部表情进行调整,可能是因为学习不良儿童认知能力滞后造成。有研究发觉,儿童在真正意识并了解自己调整面部表情之前,已经含有一定水平表情调整能力,伴随认知表征能力提升,才逐步上升到意识水平。研究结果没有发觉组别和年级交互作用,说明两组儿童表情调整知识发展趋势是比较一致,但学习不良儿童发展水平滞后于普通儿童。一年级到三年级是表情调整知识取得快速发展阶段,而三、五年级之间差异不显著。儿童在面对不一样人际关系类型时,表情调整知识有很大差异,说明人际关系类型是影响儿童调整面部表情一个主要原因。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第13页4.2

学习不良儿童与普通儿童情绪表示目标比较

1.学习不良儿童自我保护目标与普通儿童差异不显著。学习不良儿童社会定向目标显著低于普通儿童,一个主要原因可能是学习不良儿童缺乏对他人情绪了解,从而极难考虑到他人情绪感受和需要,而这种能力是正常人际交往所不可缺乏。

2.以社会定向目标作为因变量方差分析结果显示,人际关系类型主效应显著,当儿童面对主要他人时,相对于其它人际类型,汇报较多社会定向目标,这可能是文化原因。

3.以自我保护目标和社会定向目标作为因变量方差分析均发觉,三年级儿童情绪表示目标得分显著高于一年级儿童,表明三年级儿童情绪表现目标性和计划性越来越强。然而其社会定向目标得分则较五年级儿童低,表明五年级儿童情绪调整更多指向他人或社会需要,反应了他们社会化程度深入加深。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第14页5结论本研究主要得出以下结论：(1)学习不良儿童表情调整知识水平显著低于普通儿童,一到三年级是快速发展阶段,三、五年级之间差异较小,在面对主要他人时表情调整知识得分高于其它人际关系类型；(2)学习不良儿童自我保护目标与普通儿童相比没有差异,但社会定向目标显著低于普通儿童。三年级儿童比五年级儿童汇报出较少社会定向目标；(3)学习不良儿童在三种人际关系类型下,使用与未使用情绪表示规则人数之间差异不显著;而普通儿童在人际关系类型为主要他人和同伴时,使用人数显著多于未使用情绪表示规则人数,而且更多地将情绪表示规则与目标结合起来。学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点第15页参考文件SaarniC.Anobservationalstudyofchildren’sattemptstomonitortheirexpressivebehavior.ChildDevelopment,1984,55:1504～15132

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