当前我国学校变革应深度把握的四个基本关系

当前我国学校变革应深度把握的四个基本关系

G47：A1001—8263(2011)04—0104—08一、学校变革的共性与个性关系先谈谈当前我国学校变革在处理共性与个性关系时存在的几种偏差情况。(一)以共性替代个性，简单地将共性迁移到个性之中把共性简单地迁移到学校个性化发展上的最大危害是学校找不到适合自身发展的实践针对性，盲目地将外来要求作为学校自身发展的要求，不但给现有发展步伐增加了不必要的难度，还可能恶化固有的问题。(二)把个性简单地提升为共性，将特殊等同于一般的做法将个性简单地等同于共性，以点带面，以特殊代替一般，实践上的最大危害是容易抹杀其他领域中的特殊性，不易充分发挥不同领域中的育人价值。(三)把一种个性与另一种个性进行牵强附会地类比迁移比如当前有名的“杜郎口经验”创建于山东西部一所农村初中，适宜该地区学生成长的特点。但这一经验被传播以后，许多学校不顾自己学校的基础与特点，简单模仿杜郎口中学的做法，在教室四面放置一些大黑板，让学生开展合作学习。事实上，有的学校班级学生高达80人以上，小小的教室根本不可能有效开展合作学习；有的学校是重点中学，学生学习效率高，独立性强，不需要大量的合作学习，如果简单模仿，效果未必佳。二、学校变革的整体与局部关系认识这对关系，首先要弄清学校整体变革的基本内涵。学校整体变革的大体包括三个层次。(一)第一层次：学校整体变革即局部变革之和这是大多数变革者所理解的内涵，具体包括：(1)“全领域”。主要包括：学校管理与领导改革，学科教学与教师发展，以及学生工作与班主任发展等领域。(2)“全层次”，即今天的学校变革需要在价值观念层、组织结构层和行为实践层上实现整体、系统的转换。价值观念层涉及学校变革的灵魂问题，即学校变革的价值定位与目标追求问题；组织结构层是学校变革的基本支架，回答的是“如果要实现变革，需要学校组织、制度等系统发生什么的变革？”这是学校变革能够得以顺利进行的支持保障系统；行为实践层回答的问题是“如何通过实践转化，实现学校变革的目标？”这是学校变革能否成功的关键转化系统。所以，这三个层次是层层递进的逻辑内蕴关系，需要在这三个层次同时进行变革。(3)“全员”。即学校变革不是部分教师的事，也不只是学校领导的事，而是全体学校教职员、乃至家长委员会的共同大事，需要大家齐心协力，从不同方面进行配合，做好变革这件事。以上便是“整体即部分之和”的认识。但是，“全”不完全等同于整体，整体是一个包容诸部分、诸个体的结构性关系，没有这方面的认识，就会使我们对学校整体的变革停于表浅的、要素式的认识中，忽视其要素间内在的复杂关系。正如盖房子的所有材料都齐备了，但因各种材料的组合关系没有形成，并不能叫做房子。在第一层次上的学校的整体变革，尽管全领域、全层次、全员都具备了，但如果这些领域、层次与人员之间并没有形成彼此协作、相互关联的有机关系，仍然算不上整体变革。(二)第二层次：学校整体变革是一种有机变革我们认为，整体最主要的内核在于学校内部各要素之间的“有机”关系，有机指的不是简单相加，而是各要素间的相互作用和内在关联问题。所以，关键是要从学校整体变革与局部变革之间的有机关系角度思考。这又包含两方面的认识：一是学校整体变革与局部变革牵涉到两个层面，学校整体具有自身的特性，它关涉的是学校发展全局的问题，如办学理念与价值定位，学校各组织部门之间的职能分工与协作关系，学校制度的建立与修改完善，学校文化的形成与更新，以及学校发展规划的制定等等。如缺乏这样的视野，就会使办学者在变革过程中陷于“只见树木，不见森林”的状况。而学校局部层的变革主要是指学校内部诸领域的变革，如学科教学、班级管理、后勤服务等。学校各领域的工作中既需要蕴含学校的整体要求，也有其不可替代的局部价值或功能。学校整体的本质在于其所属各领域、各部分、各成员之间的相互依存，而不在于相互差异或相似，学校整体的结构特性是由部分之间的相互关系决定的，而不是由单个部分本身的性质决定的。但反过来则不同，如果学校整体对局部具有很大支配力，学校整体的价值观没有改变，就很难使局部放弃整体的价值而改变自己的意见，而一旦学校整体的标准发生了变化，那么，局部对整体依附所产生的对变化的抗拒也就会消失。所以，当下一些人强调学校变革中顶层设计的重要性，不无道理。二是整体转型视角下学校各领域的变革不是传统科层式的机械推进关系，而是有机协作式的推进关系。当前一些教育领导人受现代组织理论的影响，认为既然学校是一个系统性的组织，那么学校整体变革从组织系统的意义上应当是自上而下式的推进。比如，某校准备进行校本课程改革，其工作的方式是：成立学校课程改革领导小组→落实到学科组→落实到教师个体。这一思路可用下面概念图1进行表示：概念图1科层式机械推进变革这种变革思路虽然也涉及到学校各领域的参与，但各领域之间是散松的机械运动关系。原因在于：只有学校领导层才享有决策权，其他部门和教师个人只是执行者；学校强调“权力——服从”关系的条块领导风格，部门之间的缺乏沟通与合作；部门之间任务高度分化、专门化，权力、责任和方法界定明确；学校通过等级体系自上而下地协调和监督变革的实施情况。在我国，这种变革思想最为普遍而持久，这与其信息传达迅速，容易集中条线力量，组织效率较高，可操作性强有关。但不足是这种变革方式简单专制，部门之间难以形成协作格局，教师个体往往是被动接受变革，参与变革真正需求和内在动力不足，变革的局面往往是“上面热闹闹，下面冷冰冰”，变革成效低下。显然，科层式机械变革的思路，大大简化了学校变革中的整体与局部变革间的复杂动态关系。事实上，学校系统不只有组织结构，还有技术、任务和人等内在因素，它们会因时间和学校的不同而发生变化，且相互之间相互关联和影响，其中一个因素发生变化，就势必促使其他因素也发生变化。所以，我们就不能把某种变革结果归因到单一原因上，而是要在更大的系统及其相互关系中进行思考与判断。学校复杂系统的概念图如图2所示：概念图2体现学校系统和学校内部结构特点的四个主要组织子系统及其相互作用，以及与外部环境之间的动态作用①。图2表示了学校系统与学校的主要内部与外部关系：技术系统和结构系统属于学校变革的支持系统，任务系统和人的系统属于价值、目标和动力系统，在学校变革过程中，需要以“事(任务)”与“人”两个系统的双螺旋发展为目标，使技术系统和结构系统为任务系统和人的系统的发展提供必要的支撑。(三)第三层次：学校整体变革是指学校各领域的系统变革与发展这是在学校细胞组织意义上的整体变革。学校各领域本身是全息的整体单位，有其独特的内部发展逻辑，只有在此意义上学校变革的“深度整体”才算得上充分实现。比如，学校最核心的领域是教学工作。那么，在什么意义上才算得上是教学的系统变革呢？一方面，从“事”的维度看，人们通常认为备课、上课与评课、作业设计、反思与重建等方面的全面变革便是系统的教学变革。其实，这只是在某一教学活动系统的意义上理解教学变革。更为深层的系统变革应体现在教师对整个中小学段教学内容结构系统，不同学段或年级教学内容的分布重点、核心任务与基本要求、前后内容的关联度与转化点，主要的教学方式方法以及学生的学习障碍等等的全面把握上。另一方面，从人的维度看，少数教师可能实现了上述意义上的系统发展，大部分教师仍然没有实现教学专业的系统变革，这时仍然算不上学校教学实现了系统变革，因此，教学系统变革的另一维度便是整个教师队伍对教学的系统更新性认识与实践转化。就目前我国学校变革的状态而言，第一层面的变革基本形成了共识，第二层面的变革逐渐引起人们的关注，但第三层面的深度变革尚未被更多的人所了解。这说明，目前我国学校的整体转型正面临着深水区，不在此点上有所突破，学校转型性变革不可能真正实现。三、学校变革的日常推进与关键事件的关系(一)学校的日常生活与变革生活第三个令学校领导人头痛不已的关系是学校日常生活与变革生活之间的对抗。学校日常生活具有自在性，是学校重复性思维、重复性实践占主导地位的领域，这种生活的特点在于一些同质性的、习惯性的思维与行为占主导地位，生活中人的发展主要是依靠实用主义、模仿、类比以及对单一性事件的粗略处理为特征，生活于其中的教师较为舒适。这种日常生活对变革中的学校而言，一方面能够保证学校的正常运行，使学校在有序中逐步突破旧秩序，打破常态，建立新秩序；另一方面却具有抵制变革的惰性。因此，学校生活还需要变革性生活的激发与搅动，为学校的日常生活注入活力。当然，学校变革并不是要一般化地抛弃日常生活，而在于通过学校各类主体去改革现存的日常生活及其结构，在于使学校主体由日常生活中的“自在性生存”转向“自为性生存”，使学校中的各类主体由自发向自觉提升。只有自觉的学校主体才能够把自己的价值与教育活动的价值置于新的关联之中，知道何时可以凭借日常生活结构而活动，何时应当中止实用主义、重复性思维、重复性实践等日常生活的图式，而求助于创造性实践。与此不同，变革生活是以自觉性、变化性为特征。学校变革的目的之一就在于通过变革生活培养自觉的主体，自觉性主体的形成才能突破学校日常生活世界的束缚，使主体从传统的基于对提升学业成绩的“有限成就”的关注而获得的幸福，转向现代人所追求的“有意义的生活”，把学校变成师生真正的家园。(二)学校变革的日常推进与关键事件但是，如何在学校日常生活中进行变革呢？变革生活既不是生活中的一次性事件，也不是一种连续性事件。一次性变革犹如在平静的湖水上偶然投入一颗石子，然后一切便归于平静，这种不是真正意义上的变革；连续性变革则可能犹如奔流不息的大河，一浪接一浪，使学校变动不安，影响正常的教育教学秩序。因此，理想的状态是变革性生活与日常生活处于动态交织的发展关系中，变革性生活以日常生活为基础，改造日常生活，又通过日常生活将变革形成的新认识与新行为稳固下，形成新的日常生活；如此以往，使学校生活永远充满活力。我们以图式的方式将两种生活关系表达如下图。概念图3学校变革的日常推进与关键事件的关系这幅图表达的是学校变革中日常推进与变革活动交互变化发展的总体图景。其意在于表达：学校变革需要在一定的教育理念下，既对学校变革进行整体和长程规划，还要转化关节点与日常生活推进的有机整合关系。关节点就是具有辐射效应的关键性变革事件。最有力量的创新是改变日常实践的创新，学校需要在日常生活的基础上开展一系列的变革性活动。在理想的意义上，每次变革性活动一般都应包含四项内容：设计→实施→反思→调整。“反思”与“调整”在变革活动中的作用极其重大：有助于变革者诊断日常生活的进展状态，发现其中的问题与不足；有助于找到学校下一步变革的起点与策略；变革者在每次变革中都会收集到学校发展的强项与弱基，有助于学校变革的总规划的进一步清晰与完善；还能消除日常生活中的部分问题，形成对学校生活的新认识和新行为。相对日常生活而言，变革活动是学校变革进程中的关键事件或发展结点，它可促使参与人员走出日常生活的自在状态，进入自觉探究与反省的状态，既是对日常生活的反省，也是对日常生活的更新。在学校变革进程中，变革人需要充分利用每次变革活动，让更多的教职工参与其中，有意识地拉长变革活动的准备期和后续期：拉长准备期，意在让变革者有更多的时间研究自身、形成困惑、积聚问题，在变革活动中以供充分交流与碰撞；延长后续期，意将新的认识转化到日常生活中去，体会新认识，形成新行为，甚至新的日常生活规范，从而将变革成果逐步渗入到学校日常生活中去。如此以往，新的日常生活逐步通过变革性活动确立了下来，学校便可实现由旧的发展平衡，转向新的发展平衡态。学校保持常规不乱、不死，又把相对成熟后的创新转化为新常规，在真实的意义上开展教育内涵的改革。相较之下，我国很多学校变革不成功或不彻底的原因虽然是多方面的，但在变革推进过程中，学校不能充分放大每次变革活动作为学校发展中的关键事件或结点的作用，可能是重要原因之一。当然，能否放大学校变革活动的多元作用，不仅需要学校变革者善于组织和推进变革活动，更需要变革者有一份真诚的、非对付性变革的心态，只有真诚变革的心态才能够相对准确地解读学校发展中的进展、问题以及找到解决问题的策略。四、学校变革外驱力与内动力的关系这是目前我国学校走向持续发展的关键一环，也是最难以破解的一步。当前我们处于转型尚未完成的阶段，学校发展尤其需要内在的动力机制。(一)当前学校变革中的外驱力依附现象目前仍然广为存在的外驱力依附现象有以下几种类型：一是“给力型”的微发展。这是指在当下追求教育均衡化的过程中，政府采取的基本策略主要是让少量优质教师在区内或区际流动，希望运用外力推动薄弱学校的发展。然而，少数几位优质教师或许给学校部分学科教学的提升产生一些影响力，但能否真正发挥星火燎原的作用，不仅取决于学校是否给这些优质教师发挥更多影响力的平台，还取决于这些离开原先学校土壤的教师是否愿意真诚地发挥自己的影响力。其效果如何尚待确证。二是“模仿型”的盲发展。其实，不基于学校发展历史和发展基础的变革一定是离土的、空中楼阁式的折腾，这样的变革最终是结不出像样的教育果实的。三是“借光型”的虚发展。目前主要表现在政府为满足家长对优质教育的强烈需求，采取“名校带弱校”的方式，组建学校集团，使一些弱校冠以名校分校的名称。但实际上，名校是否能够真正带动薄弱学校的发展，能否真正解决薄弱学校发展中的问题，未得到证实。短时内看，这种做法的更多意义只是缓解了社会需求的压力而已。四是“外包装型”的伪发展。这主要是指在一些学校或取径市场化发展的路径，请媒体宣传、着力包装学校、宣传学校的一些成功做法。目前这种发展往往是一种虚假放大的做法，应坚决予以摒弃。(二)学校变革内动力的可能提升策略1.民主决策，激发和提升团体内动力内动力与外驱力相对，是指学校各类主体在自觉自愿的基础上，积极投入工作的一种精神状态。谈到动力问题，我们一般会想到个体的动力，但事实上，个体在学校中不仅是作为个人，而且是作为学校各类组织团体内的一个角色。因此，学校作为有机体的发展动力，不仅是学校个体的动力，更是各类群体的动力。如图4所示。概念图4：学校个体与团体关系群体动力源于何处呢？上世纪40年代时，著名的社会心理动力学家库尔特·勒温在1943年做的关于“食物习惯”的研究证实：只要团体的价值观没有改变，就很难使个体放弃团体的标准来改变自己的意见，而一旦团体标准发生了变化，那么由于个体依附于该团体而产生的那种对变化的抵抗也就会消失。团体动力包含促使团体行为变化和阻碍团体行为变化的各种力，既有驱力，也有阻力，更有内动力，对团体发展的变革取决于这些力之间的张力状态。有两种方式可以引起这种准稳定平衡的变化：一种是增加团体行为的促动力，另一种是减少团体行为的对抗力。除此之外，团体本身还具有一种“内在的对变化的抵制”，勒温称之为“社会习惯”，它隐藏于个体与团体标准的关系中，维系着团体生活的固有水平。因而，单有团体成员的变化动机尚不能引起团体行为的变化，还必须要有一种足以打破社会习惯和解冻团体原有标准的力，而团体决策可以起到这种力的作用，因为“决策把动机与行动联系了起来，同时具有解冻的效力”②。勒温的团体动力理论在我们思考学校各类群体发展的动力方面具有两方面的启示。第一，它表明了一种规律，即在整体(团体)水平上改变个体的态度或行为比单独逐个改变个体更有功效。勒温的研究进一步表明，这种情况存在的原因在于，群体生活中的个体具有求同的压力。这说明，在提升学校变革的内动力方面，首先应着眼于团体内动力的形成对于改变学校变革的内在动力，成效更为显著。第二，它把“决策”作为动机与行动之间的中介，是提升群体动力的一种可能突破口，团体成员的动机须经过团体决策才能更有效地促成团体行为的变化。以往，我们习惯于把行为看作是动机的直接结果，以为一个人的行为之所以缺乏动力，完全是个人主观意志或价值观所为，却忽视了行为者的心理认知的动力意义。事实也表明，近年来，我们一些变革相对成功的学校都在实行管理重心下移的策略，将决策权、组织权、实施权，以及监督评价权等放权给各部门的中层干部，中层干部采取讨论、征询意见等民主决策的方式，很好地激发了教师群体的参与意识和责任感。2.着眼关键角色，培养骨干，拉动梯队，辐射全局目前，国内以叶澜教授领衔的“新基础教育”研究的一些学校就在这些方面取得较为成功的做法③。这项研究在每所学校和每一阶段的初始阶段，通常以骨干培养和广泛的学习、研究、观课活动，以及共同讨论评析为重点，在一个学科和试验班上会选择几名骨干教师跟踪式地开展合作研究。一旦这些教师能呈现出新的状态和具有对其他教师产生一定影响和指导能力时，即让他们在校内的同伴研究中发挥积极引领和推进作用，以起到拉动梯队，辐射全局的“梯度放大”作用。“梯度放大”不仅是指推广空间的拓展，例如从局部年级扩展