少数民族高考加分政策的公正性探究

少数民族高考加分政策的公正性探究

一、引言自2009年某地高考文科状元因为民族成分造假被取消录取资格事件曝光后，很多人把造假原因归咎于国家实行多年的少数民族高考加分政策，致使本已饱受争议的该政策，遭遇前所未有的信任危机，要求取消少数民族高考加分政策的呼声更是不绝于耳。①这个以实现民族平等教育权利为宗旨的优惠措施，为何不但在某些汉族成员眼中被当成一种不公平的权利设计，②甚至在少数民族内部也有人认为该政策无助于民族平等教育权利的提升。③这些来自少数民族外部或内部的质疑，是否具有其合理性？为何少数民族高考加分政策在一些地方被扭曲异化，沦为少数权势者以权谋私的工具？为何一些人只看到了加分政策成为投机者的乐园，却认识不到加分政策的公正性？究竟是加分政策本身出了问题，还是另有他因？少数民族加分政策真的到了该取消的时候了吗？面对这些疑问，仅仅提供正确答案，很难解决实质性问题，与其提供所谓的正确答案，不如关心这个答案为什么是正确的、应该认可的。笔者以为，我们更应该深究和反思的是为何要加分，加分的根据何在？一切存在者皆有其根据，对少数民族考生高考给予优惠性待遇亦然。然而，毕竟这种优惠措施包含了对某些人的差别对待，少数民族考生为什么值得特别对待，这需要根据。凭什么少数民族考生可以在高考方面得到加分的优惠？给少数民族考生加分的根据是什么？——这是“少数民族高考加分的正当性根据”需要回答的问题。主张少数民族考生享有高考加分的优惠不是仅通过声称少数民族有权利就能获得正当性，权利并不具有天然的正当性，而需要证实；且权利一旦涉及在不同的社会成员间进行不同的权益分配问题，更应本着公平正义的标准来寻求差别对待的理论基础。实际上这恰恰是最需要论证的根本，而不能仅仅当作是一种不证自明的事实。正是由于对少数民族高考加分的正当性根据缺乏深入而系统的认识，导致该政策在推动过程中说理不足，因而人们对该政策产生诸多分歧，而执行和实施过程中的盲目与混乱，加分过程中出现的种种异化与不合理现象，在很大程度上也都与其难脱干系。对此，本文拟从法律和经济两方面对我国少数民族高考加分政策的正当性根据加以探讨，以弥补国内学术研究在此问题上的不足，同时，也期望能对我国少数民族高考加分政策改革提供更缜密的思考。二、少数民族高考加分政策法律基础一项政策实施的正当性，首先是基于特定的确定性基础，而这种确定性一般被当作是成文法所赋予的，正如对少数民族实施的高考加分政策，似乎就是有关法律、法规所赋予的。例如，《中华人民共和国高等教育法》第八条规定：“国家根据少数民族的特点和需要，帮助和支持少数民族地区发展高等教育事业，为少数民族培养高级专门人才。”第九条规定：“公民依法享有接受高等教育的权利。国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育。”《中华人民共和国民族区域自治法》第七十一条规定：“高等学校和中等专业学校招收新生的时候，对少数民族考生适当放宽录取标准和条件，对人口特少的少数民族考生给予特殊照顾。”《国务院实施〈中华人民共和国民族区域自治法〉若干规定》第二十一条规定：“各类高等学校面向民族自治地方招生时，招生比例按规模同比增长并适当倾斜。对报考专科、本科和研究生的少数民族考生，在录取时应当根据情况采取加分或者降分的办法，适当放宽录取标准和条件，并对人口特少的少数民族考生给予特殊照顾。”但是法律、法规为什么会有这些规定？对此法律规范自身无从回答。的确，法律法规是决定性的、具有强制力的命令，但与此同时也是缺乏反思性的，在其下活动的人们则是被动的。④因此，对于少数民族在高考录取时加分这种确定性规定是否满足法治的内在逻辑性，以及是否具有理想的法律内存结构，不能认为是确定和不证自明的，而是需要进一步阐明。笔者以为：理性约定是少数民族加分政策的合理性本源，平等原则是少数民族加分政策的合法性依据，二者共同构成该政策的法律基础。(一)理性约定法律是理性行为的产物，⑤一切法律体系中的最伟大体系完全以理性与实效为根据。⑥在黑格尔看来，“在法中人必然会碰到他的理性，所以他必须要考察法的合理性”。⑦博登海默也指出，“理性的力量普遍适用于所有的人、国家和时代，一个完善的、令人满意的法律体系只能够建构在对人类社会生活进行理性分析的基础之上”。⑧约定则是主体间基于理性的共识，为实现基本正义和共同的善，通过协商，相互做出的同意承担某种事项的承诺。在协商中，公民们通过交换他们的理性在自由而开放的谈话中坦诚相见，或者通过诉诸共同利益，以所有人都能接受的理性话语，来证明他们决定和看法的正当性。理性约定是社会发展的原初动力。人根据理性制定规则，达成能够做、禁止做或应当做某事的协议，也只有通过理性，相应的权利、义务才能在主体间进行约定，这些以法规形式表现出来的理性约定之所以可能和应当，就在于人是有理性的，理性命令我们应当如何行动，自然赋予我们理性的目的并不只是为了实现自身的利益，而是为了产生一个“善良意志”，⑨并能够“从其他每个人的立场来思考”。⑩对少数民族实施高考加分优惠措施，就是基于人类社会理性在少数民族公民及汉族公民之间经过协商建立起来的规则。是一种在自由而平等公民之间所形成的理性而共享的先行约定。将该政策规定在相关的法律、法规中，并非纯粹的人为设计，而是理性的必然要求。这是因为作为理性存在者，公民有自我决定的能力。可以根据理性自身的道德律令向自己发布行动命令，能够意识到“责任”和“应该”。在少数民族和汉族交往过程中，基于理性，各民族公民通过协作、商谈、沟通和讲理，为着共同的善，逐渐达成一种价值共识：所有的人都有资格得到教育，所有的人在接受高等教育上都有资格得到平等的机遇。然而，现实生活中少数民族与汉族在文化、语言等各方面的差异，以及人口数、政治与经济实力的强烈落差，造成大多数少数民族学生的教育水平远远低于汉族，而少数民族的这种教育上的落后境遇并非由于自己的任何过错或选择所造成，这些不利处境也非少数民族其所应得的，且这种困境所构成的求学障碍，更不是少数民族学生仅凭自我养成的能力即可排除的，对于这些原本处于弱势状态的少数民族同学而言，他们要倚靠自我原生培养的竞争能力，去和汉族同学竞争高考入学机会，必定是一件有很大难度的工作，显然比汉族考生面临更困难的障碍。这对少数民族学生是极其不公正的。因此，公民通过理性而认识到，对少数民族应当理智地予以尊重，少数民族和汉族公民一样有追求各种利益价值的同等权利，作为理性的公民，必须控制、约束损害少数民族权利的行为，对其教育上的不利地位依照合理的根据来修正和改变，即：保障少数民族的平等受教育权利是和谐、善意、宽容的社会里所有公民的共同理念。这种建立在价值共识基础之上的，应该给予处于弱势教育困境的少数民族学生以优惠性待遇的理念，为主体间相互承认，进而在公民的理性同意之下获得采纳和维护，随即约定为相关法律和法规中的少数民族学生所享有的优惠性教育权利，并最终衍生和具体化为少数民族高考加分政策。由此可见，少数民族高考加分政策是理性行为的产物，这种通过理性约定制定出来的规则，是公民们给自己制定的法律，正是这种令所有公民都信服的理性，不但使得少数民族高考加分政策具有合理性基础，而且给公民们提供了他们有义务遵从的理由。(11)(二)平等原则实施少数民族高考加分政策，从表面上看似乎是在主张一种不平等，因为它仅以加分方式优待少数民族考生，汉族考生却无法享受到此种优惠。然而，笔者以为，这种加分政策所产生的民族差别待遇，实质是以形式上的不平等追求实质上的平等，虽为差别对待，却是合理的，因而是符合宪法平等原则的。当然，这种差别对待是否真的平等，不是简单的认定而是需要进行一定的论证。因为主张差别对待需要根据，主张平等不需要根据。(12)由于给予某些人优待就可能存在着对另一些人的歧视，因而有必要从宪法平等原则的深层次理论基础出发，对少数民族高考加分这种差别待遇的合法性进行分析，以解除不平等之疑虑。笔者对此作出以下论述。第一，平等原则要求对少数民族和汉族予以区别对待。我国宪法第四条明确规定：“中华人民共和国各民族一律平等”；《民族区域自治法》在序言中也强调：“国家坚持实行各民族平等、团结和共同繁荣的原则”；《中华人民共和国教育法》第九条亦提出：“公民依法享有接受高等教育的权利。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”这些法律所规定的平等并非要求对少数民族和汉族仅为绝对、机械的、形式的平等，而是保障各民族公民在法律地位上的实质平等。换言之，平等并不排斥差别化待遇，只是要求不得恣意地区别对待，如果应区别对待而未区别，反而违背平等原则，正如柏拉图所说“对一切人的不加区别的平等就等于不平等”。(13)因此，只要事物间有差异存在，即可给予不同的待遇，以符合相同事物同等对待，不同事物区别对待的本质要求。我国少数民族考生和汉族考生在高等教育机会的享有上存在很大的差异。一方面，少数民族受人数、文化、经济以及地理位置等先天和后天的种种条件限制，在教育机会的享有上自然更为不利。再加上少数民族的家庭或个人在经济上处于弱势者比例较高，因而能投入子女教育的份额也相对偏低。因此，一个北京市的中小学生和一个凉山州偏远山区的少数民族学生，实际享受的教育机会绝对不同。2007年高中升高等教育的比率可以为证，在汉族为主的北京为200.73％，天津为146.95％，上海为141.15％，吉林为85.83％，江西为85.48％，而在少数民族聚居的广西为66.28％，西藏为65.24％，内蒙为54.77％，新疆为18.33％，宁夏为15.19％。(14)由此可见，民族地区的考生与汉族地区考生的升学率相比，仍有较大差距。另一方面，在整个高考制度中，筛选的标准通常且几乎都是以学科考试为主，但列入考试的学科，主要是以汉族文化呈现。比如，历史和中文都是以汉族的历史和文学为主要范围，少数民族历史与文学所占内容非常少。这种大众习以为常的现象，却蕴含着某种结构上的不平等，因为汉族学生可以其本身历史文化为学习应试内容，但是少数民族学生却只能以汉族而非自身的历史文化为学习与考试内容。虽然少数民族学生也可以所学本民族语文参加高考，但其能够报考的院校仅限于民族自治地区里用本民族语文授课的高校或专业。少数民族考生如想要报考用汉语文授课的高校，则必须参加由教育部考试中心另行命题汉语文考试，有关省、自治区在考汉语文的同时，也可以考少数民族语文，分别按50％计入总分，但汉语文成绩必须达到合格水平，方能录取。(15)由此可见，要报考民族自治区外的高校，或者是自治区里非民族语授课的专业，则必须参加汉语文考试。这导致少数民族在接受教育过程中，因其文化或民族身份而遭遇不应得的处境，在事实上造成少数民族在高考竞争中不如汉族学生。北京师范大学外文学院2005届蒙古族毕业生包查干就曾谈到：“在高考中，我们同汉族学生相比处于弱势，很大原因就是我们少数民族考生得比他们多掌握一门语言所造成的。虽然也有一些学生领悟能力较强，有能力接受汉语，但是大多数学生学汉语困难很大。因为汉语毕竟不是我们的母语，很多学生在听说读写等最基础的方面都过不了关。少数民族学汉语就如同汉族学生学英语那样难。”(16)正如哈耶克所说，“从人们存在着很大的差异这一事实出发，我们便可以认为——将他们置于平等地位的唯一方法也只能是给他们以差别待遇”。(17)由此可见，从各民族学生间存在着很大的差异这一事实出发，将他们置于平等地位的唯一方法也只能是给他们以差别待遇。即有必要对他们在入学考试中做出不同的规定，这种区别对待是重要而且是必须的。第二，区别对待目的在于实现实质平等。虽然平等保护本身并不意味着排除任何形式的差别待遇，但并非任何差别待遇都可，关键是这种差别待遇是否合理的差别待遇，亦即其目的是否是为了达到实质平等。只要所谓区别对待并非任意，且具有宪法上正当事由，就可促进实质平等。如果差别待遇的目的不在于实质平等，而是追求与之不相干的其他制度目的，反而构成对平等权的干预，当然就是不平等。在高考录取时，如果没有少数民族加分政策，对少数民族和汉族考生都以同一套标准来评价，这种招生制度，从形式上是相当公平的，但是这种不加区别的平等，仅仅是形式上的平等，它只是消极地保障各民族考生有一个平等的起点，即平等参加高考的机会，却并未考虑站在同一起点上的少数民族考生和汉族考生具有先天的和后天的差异的存在。因享有教育资源不同和文化背景上的差异，站在高考同一起跑线上的少数民族考生和汉族考生，根本不具有对等的实力，那么这种竞争从一开始就是不公平的，结果不可避免地出现事实上的不平等状况。(18)如果不顾各民族考生之间的种种差异一律同等对待，看似为每个民族考生提供了所谓公平的自由竞争环境，其最终的结果可能是“在平等的名义下，实现的反而是不平等、非正义、不公平”。(19)如果国家并无努力调和少数民族和汉族学生教育上的差异，在先天的不平等前提下要实现真正平等只能是一种想象。因此，有必要对形式上的平等加以修正，以此推进实质上的平等，即容许国家在某些特定情形下采取积极措施为不同的处理，这种区别对待与平等不歧视原则及其宗旨并不矛盾。我国少数民族高考加分政策，正是国家补救少数民族考生在高考竞争中所处的不利地位，矫正那些可能妨碍或损害少数民族学生平等享受高等教育权的各种情况，而采取的特别保护措施，其终极目的就是为了弥补形式平等的缺陷，最终实现实质平等。第三，高考加分政策与实质平等具有合理关联。虽然对少数民族和汉族考生进行区别对待的真正旨趣，是为了匡正事实上的不平等，达到实质平等，但采用给少数民族考生加分这种区别对待的手段，对于法律拟追求的目标的达成是否具有意义？是否出现逆差别待遇，形成另一种身份特权？即该差别待遇的手段与目的之间是否具有合理的关联？只有差别待遇的手段和目的具有合理关联，那么该差别待遇才能最终获得法律上的正当性。我国自从1978年恢复高考以来，重新开始实施少数民族高考优待政策，(20)促成了大量的少数民族学生进入高等院校，从1978年的3.6万人到2008年的136.7万人，少数民族普通高等学校在校学生数在30年间增长了133.1万人，年均增长速度达11.65％。(21)由此可见，通过加分的优惠，弥补了少数民族考生在教育上的不利地位，使其接受高等教育机会增加，让更多具有潜能的少数民族学生入学就读，培养了更多少数民族精英人才，少数民族尊严、自信也将随之提高。同时，随着少数民族在校大学生人数的增加，不同民族之间的交往更加频繁，对促进大学多元文化、民族团结，维护国家的安全与稳定起到了积极的作用。同时我们也应认识到，加分政策仅仅是为了保障少数民族获得接受高等教育机会的一项补偿性制度，其目的并非要限制和剥夺汉族学生依法享有的接受高等教育的权利。对于大学来说，民族并不是决定某个学生能否被录取的关键因素。因为高考招生并没对少数民族设立配额，在审查考生资格时，加分仅仅视民族为有利因素或辅助措施，却不是决定性因素，更非强制性规定。(22)而且，根据地区、文化、经济等多种因素的差异，加分投档的幅度在各个省区都有明确的、不同的规定。(23)再者，虽然普通高等学校的少数民族在校大学生在2008年已达到136.7万人，但其在全国在校大学生的比率仅占6.76％，甚至未达到国家要求的少数民族大学生录取比例不得低于少数民族人口比例(目前为8.41％)的目标。(24)因此，即使加分政策扩大了少数民族的高等教育入学机会，对于少数民族接受高等教育有很大的促进作用，但大学就学比例结构并未因加分政策而有所改变，不可能构成对汉族学生的反向歧视。并且，如果取消高考加分政策使被录取的少数民族学生减少，由此而增加的极少的录取名额，对于数量庞大的未被录取的汉族考生来说，并不会大大改善他们的机会，增加被录取的可能性也是微乎其微。因此，对少数民族实行高考加分的差别待遇并非恣意而为，其对法律所追求的实质平等目标达成具有现实而积极的意义，且并未对汉族考生的利益造成实质影响，更不可能构成对汉族考生的逆反差别，这就说明加分的手段与目的之间具有合理关联，具备宪法上正当事由，应为宪法平等原则所允许。三、少数民族高考加分政策的经济依据任何有关公民权利的制度设计，不仅是在法律体系之内，按照法律规定的实体内容和程序内容来适用和执行，同时，它还要不断面对法律体系外部对其正当性的拷问。由于权利是一种稀缺性资源，那么从经济学角度分析少数民族高考加分政策的正当性，不失为一个有效路径。笔者以为，对于少数民族高考加分政策经济学上的理论依据可以从循环累积因果论和帕累托最优这两个方面加以讨论。如上所述，对少数民族学生在高考时予以一定优待，是各民族公民间理性约定，符合宪法平等原则。但这仅是观念层面的相互承诺，毕竟是一种区别对待，并不会自发地在自由民主社会中落实，需要国家采取措施积极作为。那么，国家为何有权采取少数民族高考加分政策对高等教育资源配置状况进行干预？从经济学看来，循环累积因果论可以对这一行为的正当性提供合理性解释；同样，少数民族加分政策既为对教育资源的一种重新配置，帕累托最优则尝试论证这种资源重新配置的目标和依据。(一)循环累积因果论“循环累积因果论”(thetheoryofcircularcumulativecausation)，是由关注弱势群体而获得诺贝尔经济学奖的瑞典经济学家冈纳·缪尔达尔(GunnarMyrdal)最早提出的。他在对美国种族歧视和黑人贫困问题进行研究过程中发现：白人对黑人的歧视和黑人物质文化生活水平低下，这两个因素互为因果并不断加强，造成了黑人问题的严重，即“歧视繁殖了歧视”。(25)而后，他沿着这个思路解释了南亚持续贫困原因，并指出：社会不平等是经济贫困的一个主要原因，同时经济贫困又加剧了社会不平等，最终使一个国家很难摆脱贫困。(26)并在此基础上最终建立了用来解释诸如贫困和种族关系等经济问题的循环累积因果理论。该理论认为：在一个动态的社会经济过程中，社会经济各有关因素之间是互相联系、互相影响、互为因果的，某一因素的变化会引起另一因素的变化，而这第二级变化反过来又推动了最初的变化，使事情沿着最初那个变化的方向发展。这种过程既可以是变好的向上发展，又可以是变坏的向下发展，关键在于最初的变化是好还是坏。即发达地区愈发达，落后地区愈落后，也就是说，发达地区在发展过程中不断积累对自己有利的因素，而落后地区则不断积累对自己不利的因素，从而形成累积性的循环发展趋势。而且市场机制的作用一般趋向于强化而不是弱化区域间的不平衡，因此，缪尔达尔认为，这种不平衡的发展过程，绝不可能仅仅依靠市场调节解决，必须实行国家干预。(27)一直以来，我国教育发展都存在着严重的不均衡现象，正如胡锦涛主席在全国教育工作会议上指出：教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡是我国目前教育发展中的主要问题之一。(28)从城乡划分来看，我国少数民族总人口数为1.04亿，其中少数民族农村人口数为9206.7万，在全国少数民族总人口数的比例高达88.1％；(29)从区域视角分析，西部地区正是我国少数民族聚居最广，人口比重最高的地区，这里有115个民族自治地方(包括5个自治区，27个自治州，83个自治县)，占全国民族自治地方(155个)的74.2％，且有51个少数民族居住在西部地区，其人口数占全国少数民族人口总数的86.82％。(30)数据表明，我国大多数少数民族都生活在西部农村偏远山区，正好是城乡发展最落后、最贫困的地区，也是教育资源相当匮乏的地区。以教育经费为例，受限于民族自治地方政府经费的不足，历年来少数民族教育经费支出水平都是最低，2006年全国民族自治地方的教育经费支出仅占全国教育经费支出的7.7％；人均教育经费427元，仅为全国平均水平的57％。(31)而从生均教育经费来看，全国普通高中生均教育经费为5466.04元，其中上海最高，为21429.93元，北京次之为17318.43元，江苏7734.61；作为少数民族聚居的广西、青海、宁夏、新疆、西藏、贵州、云南、内蒙古则分别为4272.17、4410.19、5849.03、6445.07、8019.14、4096.37、4894.60、4936.09元。除了西藏、新疆由于国家政策扶持，生均教育经费稍高，但即使是民族聚居区最高的西藏，也只是上海的37.42％；而贵州和上海相比相差5倍，广西、青海、贵州及云南等地则都未达到全国平均水平。(32)由此看来，民族地区和汉族地区教育经费差距过大已成为一个突出矛盾。而教育经费的差异，又会直接导致学校的设备、师资和教学质量的差距拉大。以普通高中的学生和专任教师的比率为例，全国平均水平为16.78，北京、上海、江苏、浙江、福建、黑龙江分别为11.04、11.20、15.15、14.13、14.25、15.52，而少数民族聚居的内蒙、广西、贵州、云南、西藏、青海、宁夏、新疆则分别为17.66、18.55、18.56、15.54、17.01、14.39、16.70、14.57，(33)从以上数据可以看出：汉族地区生师比大多低于全国平均水平，而民族地区则大多高于全国平均水平，说明民族地区的教师资源比汉族地区更为紧张、缺乏。我国民族地区和汉族地区之间在教育资源分配上的不均衡和严重失调，其主要原因就在于民族地区和汉族地区之间的经济发展水平存在较大差异，而国家民委发布的《2009年民族自治地方农村贫困监测结果》进一步显示：民族自治地方贫困人口占全国贫困人口的比例呈逐年增加的趋势，自2006-2009年，民族自治地方农村贫困人口占同期全国农村贫困人口的比重分别为44.5％、52.2％、52.5％和54.3％。(34)这意味着我国民族间经济发展的差距有拉大而非缩小的趋势，这种差距反过来又会加剧教育资源配置的不合理，从而最终导致各民族间教育机会享有上更大的不平衡，从而形成我国教育上的累积性恶性循环发展趋势。如何限制地区差异的扩大，使民族地区的教育发展摆脱这种恶性循环，是必须面对的问题，缪尔达尔的循环累积因果论正好为此提供了一个经济学意义上的注脚。依照该理论，面对教育的非均衡发展的恶性循环，单纯依靠市场机制的作用，只会造成不发达民族地区教育的进一步落后，必须通过政府的制度安排，运用积极的政策，实行国家干预，才能使落后民族地区走出教育困境。“市场失灵的现象为政府干预提供了空间，市场失败的地方是政府出场的地方，政府可以为市场做些有意义的事情”。(35)为此，国家负有义务适度介入教育这个市场，积极、努力调和少数民族和汉族因教育资源配置不均衡而产生的矛盾和冲突，依据分配正义原则，通过特殊的制度供给，对少数民族学生进行合理扶助，满足少数民族学生的教育需求，使他们能够藉以国家所提供的均等教育资源提升自我。综上，笔者以为，少数民族高考加分政策可以看作政府以累积循环因果理论为依据，针对教育市场失灵，为消除民族地区教育非均衡发展的恶性循环所采用的调和机制。(二)帕累托最优对少数民族高考予以加分的优惠性待遇，是国家为了促进少数民族享有公平的教育机会而对高等教育资源进行的重新配置，其经济学上的理论依据就在于实现“帕累托最优”(Paretoefficiency)。所谓帕累托最优是指市场已不可能通过改变资源配置，在其他人的效用至少不下降的情况下，使任何他人的效用水平有所提高。此刻即为社会效用达到最大化，这时的资源配置状况是最佳的，也就是最具效率的。帕累托最优是资源分配合理性的根本要求和最高目标。当资源的配置无效或效率低下时，就需要通过对资源重新配置来实现帕累托最优。而这种资源的重新配置，称为帕累托改进(Paretoimprovement)，即是在社会其他人利益或效用水平没有损害的情况下，通过改进资源配置，使得一个或一些人的利益或效用水平有所提高的状态。帕累托改进是达到帕累托最优的路径和方法。(36)从某种意义上说，在高考这个竞争市场存在两个利益集团——少数民族考生和汉族考生，他们都追求自身利益的最大化，这时就产生了如何有效、合理配置高等教育资源，从而实现帕累托最优的问题。由于少数民族学生和汉族学生的能力具有客观、现实的差异性，如若无视民族间的差异，完全通过市场竞争机制来配置高等教育资源，采行全国统一分数录取的办法，很可能出现高考名额被汉族考生瓜分而少数民族生源寥寥无几的局面。在这种情况下，社会的利益分配，明显地使少数民族考生应该享有的高等教育资源受到侵害甚至被剥夺，这对于民族地区的长远发展极其不利，而且这种一味地为了汉族考生利益的决策，从形式上看似公平，实则低效率的双输结局，无论对于何种社会和经济体制，都是不应该也是不被允许的。从经济学的角度考量，其最终也必然会出现获得利益的边际效益递减现象。因此，在现实国情下，高等教育资源完全由市场来配置是极其不合理，甚至是低效率的。而解决这个问题的有效方式，就是以“帕累托改进”为宗旨，通过对高等教育资源的重新分配，在并不损害汉族考生和整个社会利益的前提下追求少数民族考生利益和效率的提高，使稀缺教育资源得到更为合理的配置，从而实现帕累托最优根本目的。少数民族高考加分政策，就是国家在有限的资源实在难以满足庞大的高考消费群体，为了提高效率，尽可能保障少数民族和汉族考生都能获得自己应有的利益的情况下，所进行的权利重新配置。一方面，这使少数民族受益。藉以少数民族高考加分政策的适时辅助，使整个教育资源进行重新调整，少数民族在教育资源差异下的不足得到合理的补偿，其在高考资源分配上的不均衡，甚至严重失调状况得到的改善，一定程度上消除了少数民族学生在高考竞争中的障碍。从最终结果来看，优待政策无疑扩大了少数民族的高等教育入学机会，达成属于少数民族自我实现下的教育结果均等。另一方面，不仅汉族考生的利益并未因此而受损，甚至整个社会效益都有显著提高。汉族在校大学生人数从1978年的82万到2008年的1875.3万，30年间共增长了1884.3万人，其上升的绝对数量远远超过少数民族，而其在全国在校大学生的比率高达93.2％。(37)这表明，与少数民族相比，汉族在校大学生人数不但没有因为加分政策而减少，反而呈逐年上升的趋势。从整个社会来讲，少数民族加分政策，使大学里少数民族学生数不断增加，各个民族学生经由彼此间的持续沟通对话，学习尊重对方，这种多元文化环境的形成，促进了社会流动与各民族间的文化再造，达成各阶层社会利益的平衡，消弭社会不平等，最终逐步走向公民社会的建构。由此可见，少数民族高考加分政策正是经济学上所说的使一部分人(少数民族)得益而另一部分人(汉族)的境况并不因此恶化的资源配置的帕雷托改进。其目标和依据就在于实现教育资源配置的帕累托最优。通过对少数民族高等教育权的维护与使汉族相关利益的最小牺牲之间寻找最佳平衡点，并尽可能最大限度地满足相关各方利益要求，从而促进少数民族和汉族考生利益的最大化整合，促进资源的合理配置以及经济效率的大大提高。综上，少数民族高考加分政策，作为实现教育资源配置帕累托最优的一种制度设计和安排在目前极具合理性。四、结论与建议少数民族高考加分政策，既是各民族公民间的一种理性约定，同时也是国家基于实质正当的理由，为消除教育机会上的不均等而承担的分配与给付义务。加分目的就是通过对高考资源进行调整，使竞争中的少数民族和汉族考生的利益，在一定秩序中达到均衡，使各方主体利益分配达到最大的满足，从而达到教育资源的合理配置和利用效率的最大化。加分优惠并不意味着少数民族和汉族考生在高等教育权利的享有上的不平等，而是标志着人权保障的全面化，标志着对所有人的人格尊严的尊重。由此可见，少数民族加分政策有其深厚的理论根据，且该规定并非我国所独有，类似的外国法例也不少。如美国政府为了消除教育领域的种族歧视，改善少数民族的社会经济状况，自20世纪60年代中期以来实施的保障少数民族入学机会均等的“肯定性行动计划”(affirmativeactionprograms)。印度也在其宪法第46条规定了对表列部落(印度政府对少数民族的称呼)的教育保护条款。自1982年开始，印度大学拨款委员会实施对表列部落的教育保留政策，要求各大专院校保证在本科生和研究生的录取中给予表列部落保留7.5％的比例。巴西在21世纪以来，施行针对少数民族学生，主要是黑人提供一些入学名额与其他优惠条件的肯定性行动方案。澳大利亚在高校招生中有针对土著人的特殊民族倾斜政策。(38)我国台湾地区在《原住民学生升学优待及原住民公费留学办法》中规定：自96学年度起，原住民籍学生升学高中职及大专院校，其优待方式以总分加计25％；并且自96学年度起，若原住民族学生通过文化及语言能力认证考试，可获得总分加计35％的优待。(39)这些国家和地区对少数民族(种族)教育上的优待措施在实施期间也曾遭遇各方面的抨击、甚至是抵制和挑战。如美国从1978年的RegentsoftheUniv.