大扩张之后美国高等教育的危机与反思

大扩张之后美国高等教育的危机与反思

G649.1：A1674-5485(2010)05-0098-04二战以后直至20世纪70年代末，是美国高等教育历史上规模最大的一次扩张期。20世纪70年代以前，美国社会和学界一直沉浸在高等教育“黄金时代”取得辉煌成就的喜悦之中，20世纪70年代以后出现了一些混乱状况和危机，但仍在快速扩张的惯性带动之下继续左冲右突，应付应接不暇的困难与矛盾，结果造成了高等教育质量的严重下滑。如果说战后这30多年美国高等教育发展的主旋律是大扩张与大变革的话，那么进入20世纪80年代的美国高等教育的主题则是大扩张之后的“反思、批判与变革”。自从1983年美国发表了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告以后，美国各界都加入了关于教育改革的大辩论之中。到20世纪80年代末，仅仅几年时间，美国官方与非官方的组织就提交了上百份教育调查研究报告。在这些报告中，涉及或主要针对高等教育的著名文献有：《国家处在危险之中：教育改革势在必行》(1983)、《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》(1984)、《国家为培养21世纪的教师作准备》(1986)、《学院——美国本科生教育的经验》(1987)和《关于美国教育改革的报告》(1988)。重点剖析这些著名文献，将有助于弄清当时美国高等教育的实际状况和存在的严重问题，从而有助于提高我们对战后美国高等教育扩张、危机与变革的认识，为我国应对目前高等教育质量问题提供借鉴。一、目标是否恰当：高等教育的标准与要求偏低首先，大学入学标准普遍降低。从1963-1980年，大学委员会的学术水平测验(简称SAT测验)成绩年年下降，语文平均分数下降50分，数学平均分数将近下降40分。SAT测验成绩优秀(总分650分或650分以上)的学生人数和比例也明显下降。大学委员会的学业成绩测验(ACT)中的物理和英语等科的成绩一年不如一年。[1]要求的降低，不仅表现为入学成绩的下降，还表现为在录取科目要求上的不一致，准备上大学的中学生到底要学哪些科目相当混乱。到1979年，全国仅有56％的4年制公立学院把一定学分的英语课作为录取条件，51％的公立学院把一定学分的数学课作为录取条件，私立院校相应的百分比是72％和70％；仅有50％的公立院校要求一定学分的生物科学、社会科学和自然科学；仅有15％的公立院校和38％的私立院校要求一定学分的外国语。[2]面对这种混乱和不一致，中学校长们感到无所适从，纷纷要求高等院校招生办法的标准化，但在大学为争取学生而担忧的情况下，提高录取成绩和标准也就成为奢谈。其次，对学生入学后的要求不严。一方面表现为对学生的学习要求不严，根据1978年对208所高等学校的一次调查，仅1/3学校考察了学生的学习或成长情况并提出了数据资料，仅23％的学校检查过学生主修课方面的知识，仅14％的学校注意了学生的智力发展，如学生的分析、综合和解决问题的能力。[3]学分是时间和成绩的衡量标准，但学分并不表示课程内容的学术价值，大量的实例证明，在规定学分方面，课程的质量控制还是一个亟待解决的问题。另一方面表现为对学生的生活要求不严，在当时“把学生当做成人一样看待”这一盛行观点的影响下，大学经历了从做家长到做医师的转变。从20世纪60年代起，学校规章制度削弱了，学生宿舍转变成了男女生混住式，而且经常成为大学行政人员不准涉足的地方。[4]第三，毕业生质量不高。各州教育经费是根据学生人数，而不是根据学习来提供的。在学生人数下降而固定开支上升的时期内，依学生人数来定资助额的办法必然会导致许多问题出现。高等院校为了去维护或增加学生人数来取得经费，一个不可避免的结果就是降低标准，这样他们就不能保证质量，也不能向学生及家长保证其颁发的证书有什么意义。[5]1964-1982年，毕业考试15门主修课测验中，学生有11门课的成绩下降，下降最严重的是那些需要较高的语言表达技巧的学科。[6]毕业生质量不高还体现在今天的学生对他们在世界上的作用态度含混、犹豫不定。二、教了些什么：学位过分专业化，普通教育受到削弱首先，反映在专业设置过细、过窄和过多，职业教育的趋势在大多数大学占了主导地位。美国的学院、社区学院和大学，设置1100多种主修专业，其中近半数是属于职业性的。[7]卡内基教学促进基金会在调查中也发现，几乎所有的调查院校新的职业专业增加了，原有职业专业被分成更细的专业。例如，东海岸某个大学在1965年只有一个林业专业，到1975年林业系发展成为一个独立的林业学院，共设4个专业，1985年再次访问这所大学时，该林业学院已有7个专业，其中园艺专业就有3个，它们是水果与蔬菜园艺、观赏园艺和草皮园艺专业。[8]其次，表现为越来越多的学生主修面窄的专业。一方面，授予文学士或理学士的比例，已从1971年的49％降至1982年的36％，而专业和职业学位的情况恰好相反，出现较大增长。由社区学院授予的文理科(或称“普通教育专业”)的学位的比例，从1970年的57％降至1981年的37％，而职业学位都有相应的提高。大量学生已放弃某些传统的文理学科，仅1977年以来，愿意主修物理科学的入学新生比例就下降了13％，人文科学下降17％，社会科学下降19％，生物科学下降了21％。[9]另一方面，在美国接受研究生教育的学生人数下降的同时，美国专业学院的入学申请人数却在上升，许多最优秀的本科生，早先愿意从事学术职业，现在则转向法律、医学和商业，在20世纪60年代末、70年代初，一些大学变得更多带有预备专业培训中心的性质了。就像大学不可避免地影响中学一样，专业学院在很大程度上也影响了本科生教育，引起了本科生教育过早的专门化，而且经常压缩普通教育的内容。[10]第三，基础课的内容和安排不合理。从20世纪60到70年代，一场混乱席卷了学校，混乱主要表现在成人们说不清哪些教学内容是主要的和哪些不是主要的，这场混乱不仅从根本上削弱了美国的整个教育，而且对学校的教学大纲和课程设置都有破坏性影响。[11]另外，基础课教育在大学本科学习阶段被忽略了，大学开设的课程是大杂烩，而学生从中挑选各自通向毕业的道路。[12]从而导致基础课内容显得单薄，标准偏低。基础课不仅在内容上存在缺陷，而且在课程安排上也不合理，全国90％以上的学院和大学采用的是“分段”的计划安排。三、教得怎样：教学过程具有片面性，教学方法和教学手段单一教学过程是指在教学活动中，师生充分利用各种有效的资源和对各种因素的控制，完成教学目标的整个过程。教学过程的特点与趋势主要体现在教学与科研、教学与社会实践等方面的相互关系中。然而，美国大部分学校面临着教学与科研何者应为重点的尖锐问题，实际情况是大学越来越突出科研，教师们减少了教学任务，把更多的时间投入了学术探索。只有8％的研究性大学教师和19％的博士授予大学教师每周花11小时或稍多一点的时间从事本科生教学，在研究性大学26％的教员根本不教本科生，相对而言，也只有38％的文理学院教员和36％的综合学院教员每周至少用11小时教本科生。[13]“学术成就不够”也已普遍成为晋升、晋级的不可逾越的障碍，一度被视为“天职”的本科教学已受到蔑视。出现这种重科研轻教学的情况并不是出于教师的自愿，63％的教员说他们的兴趣在教学而不在科研，甚至在研究性大学亦有40％的教员明显倾向于教学，各院校有一半的教员同意晋级的最基本条件应该是教学效果，而不是发表论文。[14]大多数教授都喜欢用讲座这一教学方法，在45或50分钟里，教师站在一排排椅子前，大部分时间是教师在讲，学生们经常是被动地接受信息，解释问题或提反对意见的机会很少。[15]即使在讨论课中，也往往只有一小部分学生支配着课堂讨论，而且通常是男生，女生扮演着不起眼的角色。卡内基教学促进基金会调查发现，在许多课堂上，教师与学生有着不同的期望，教师关心的是学术成就，他们要与学生共享知识，也希望学生们赞赏教授们的努力，而学生们却对分数相当敏感，他们都害怕论战，不愿意参与任何题目的讨论，他们的头等大事是准备考试。这一鸿沟使双方都无法对对方感到满意，为了各自不同的目的，师生双方都倾向于“满堂灌”。随着办学规模的扩大，各学校的班级规模也大多变大，超过百人的班级也不在少数，班级规模的变大，也影响了课堂的讨论和师生的交流。教学手段是大学开展教学不可缺少的工具，对提高教学质量和效率具有重要作用。20世纪80年代，美国高校传统教学手段与现代教学手段并存，虽然教学中采用了视听机器、教学机器和计算机，但传统的粉笔、黑板、书籍、直观教具等还一直在使用。在教学手段的使用上，突出地表现在两个方面：一是没有很好地利用图书资料和计算机这两种辅助教学手段；二是在新的教学技术设备其中特别是计算机的使用过程中往往忽视了教师的作用。大量的事实表明，我们目前对计算机的大多数用法、程序教学的其他形式、语言实验室以及电视教学，隔断了学习者与教师的联系，也隔断了教师与评价过程的联系。[16]四、谁在教：学术生活中平添几多“彷徨困惑”的大学教师教师是高校教育工作的核心力量，他们的地位、精神状态、相互关系以及对学校的责任感，是高质量教育的前提和关键。然而，对于新的高质量教育的追求，美国人尚未认识到最本质的真理，即取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，一支受过良好教育的师资队伍。[17]其一，教师的实际购买力下降，职业吸引力不大。在过去的15年中，由于工资的增加跟不上通货膨胀，教师的购买力下降了20％，存在着经济学家称之为“超期过量负荷”的问题。由于在目前条件下，未来教师不能从自己的教育投资中得到较好的收益，他们当中的好多人被其他职业抢去了。[18]入学新生中想要任大学教授的比例，已从1966年的1.8％降到1982年的0.2％，这种下降，对高等教育的前景是一种不祥之兆。[19]41％的人表示如今已不如刚开始那样热衷于他们的工作了，大约有一半的人说他们正在考虑另一个学术方面的工作，或者表示如有机会，就认真予以考虑，46％的人则有意考虑非学术性工作。[20]其二，教师流动和晋升的前景有限，教师队伍亟待更新。许多人从事教师这一职业是为了做一个多产的学者，然后覆蹈其导师之辙，从一个校园到另一个校园，试图登上职业之阶梯，争得人们的承认，如今这类流动和晋升的前景很有限。经过四、五年或六、七年后换个地方，对个人履历和血液循环都不无益处，但现在年轻的专业人员却不是被冻结在这原先认为是过渡阶段的工作里，就是被冻结在这之外，其结果是在许多人到中年的学术人员中造成不安和低度的灰心，这一职业是“处于危险中的国家资源”，“吉普赛”式的短期流动学者的减少已成苦恼的源泉。[21]其三，教师归属感淡薄，对行政人员缺少信任。根据卡内基教学促进基金会的考察数据，只有26％的大学教师认为他们所在的大学是“最重要的”，然而却有76％的教师认为他们所专长的学科是“最重要的”。尽管绝大部分教师觉得他们所在的大学还不错，然而却有1/3的教师认为他们学校里的行政人员只有“一般水平”或“水平很差”，大约有同样多的人说他们学校里的行政人员“有点独断专行”或者“非常独断专行”。[22]教师对校长的信任感也在减少，在教师看来，大学校长越来越像“经理”，在许多大学里已形成了某种对立关系，在有限资金分配等问题上常常引起紧张局面，并持续很久，有时甚至颇具破坏性，使得学校矛盾重重，削弱了教师对学校的忠诚，进而威胁着我们充满活力的大学天地。其四，不断增多的兼职教师既与学校缺乏联系，又无安全感。美国高等教育中越来越普遍的做法是雇用无终身职位前景的教员，在学校中形成了一个永远“低人一等的层次”。在4年制院校里大约25％的教师是兼职的，有些学校的比例更高，在卡内基教学促进基金会调查的29所大学里，有60％在过去5年里兼职教师的比例增加了，而且近一半的教师(47％)认为这些人所从事的工作本来是可以由专职教师担任的。这些兼职教师在学校没有办公室，在学校待的时间少，通常是短期合同聘用，由于这种缺乏整体性的安排，他们很难产生对大学的归属感，他们与其他教师及学生的关系至多只能是淡薄的。美国高质量高等教育研究小组调查则发现，部分时间制教师的比例，已从1966年的23％上升到1980年的41％，他们认为，兼职教师越多，就越难平衡学校内部的各种关系，就越难保证教学大纲的连贯性、课程的前后联系和一致性。[23]五、学得如何：学习环境氛围不理想，学习投入明显不足首先，指导不够，不会学。美国教育的各个层次都对至关重要的问题——学生的学习掉以轻心。[24]美国高质量教育委员会调查发现，与其他国家相比，美国学生用于学校作业的时间要少得多，绝大多数学校对于教学生掌握学习本领放任自流，毫无计划，结果很多学生从中学毕业升入大学后没有训练有素的系统学习的习惯。[25]学生在中学没有养成好的学习习惯，因而在学习方法上存在先天的缺陷，然而升入大学后，在这方面还是没有多少改观，大学入学指导也是本科生教育经历中最薄弱的环节之一。卡内基教学促进基金会调查发现，仅有大约1/3的院校有高质量的指导计划可以帮助学生认真思考他们的学术选择，同时，至少有一半的学生从来没有就经济、职业和个人问题征求过指导，差不多5人中就有一人从来没有在学术问题上寻求指导。这种师生的相互隔离以及没有学术指导的大学生活，造成了学生学习上的迷茫和消极被动。其次，条件限制，不能学。在美国，许多学生实际上带着补习的观点上大学的。据统计，从1975-1980年，在公立4年制高等学校上数学补习课的学生增加了72％，这些学校所开设的各类数学课中有1/4属于补习性质。[26]根据卡内基教学促进基金会的测算，每周共有168小时，如果学生每周上16个学时的课而且用来学习每一学时教学内容的时间是2小时的话，这就是说每周有48小时用于学习，如果睡觉用掉50小时，在学生一周生活中还剩下70小时没有确定的安排，这段时间比用于学习或睡觉的时间都多。当问及他们是如何度