审视初中数学课时教学目标的设定与叙写

审视初中数学课时教学目标的设定与叙写

一、从教师的苦恼谈起1.S教师的苦恼S教师在一所省级示范初中从事数学教学工作已近十年，获得过区、市级青年教师优质课比赛的一等奖，在数学教学专业期刊上发表过文章，工作勤奋踏实，很受学生欢迎.但S教师近来对自己的工作越来越不满意，他的苦恼是——自己工作已近十年，可似乎还没有找到“成功教师”的感觉，每天都认真地备课，课堂上能根据学生的情况及时调整教学进程，可设置的教学内容大多情况下都完成不了，课后学生作业的错误率居高不下，所以不得不利用学生自修课的时间进行一些集体讲评，即便如此，学生间的差距似乎还在不断增大，考试时“该错的与不该错的”都会出错.S教师认为自己真的是在忙碌中迷惘，在倦怠中坚守.2.对苦恼的归因分析从某种角度来说，这也是一线教师每天面对的工作困境.因此，要想将其作为一个典型的案例，并从影响一节课质量高低因素的角度来做些分析，因素有很多，如教师个人的能力水平（解读教学内容的能力、驾驭课堂的能力等）、工作状态（对教学的投入、课堂表现的情绪等），学生的整体状况（学生的学业基础、教学班的学风等）、教师对该节课的准备等等.从S教师以及他所面对的教学对象来看，前三项应该不是主要原因，难道是“备课”？备课时教师所做的工作无非有三件：目标、选材和立序.根据教学内容和学情设定课时目标，围绕目标选择素材，再将这些素材按照一定的顺序和方式呈现给学生.显然，目标、选材和立序这三者中，目标是备课的起点，难道是教学目标存在误区？二、教学目标的设定与叙写的现状1.教学目标的设定教学目标是教学的出发点，也是归宿，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向.但实际备课中，我们所关注的往往是选材与立序.“要让学生跳出题海，教师就要跳入题海”，每天所要做的似乎就是做题与选题，然后将这些“好题”分门别类地传输给学生.于是，一节课的教学目标会随着所选择的题目而改变，数学课的目标往往就是解决教师选择的“好题”，数学课堂成了习题的训练场；为了将这些“好题”传输给学生，教师是如何辛苦地选择教法、设置情境，完美有序地呈现自己的教学内容，而教学目标早已迷失在教学的过程中.教师认真备课，清晰讲解，然而所准备的内容在课堂上却讲不完（其实很多的时候所准备的内容在进入课堂前就注定是“讲”不完的），所以学生有效吸收的情况也就可想而知了.概而言之，课时教学目标的设定没有得到应有的重视.教师轻易地以自己的“感觉”（往往来自于教师自己所解的习题）设定教学目标，有序地完成预定的教学内容成为课时教学的最终目标（而不是教学目标在学生身上的具体落实）.让我们从目标的叙写中继续深入观察教学目标的现状.2.教学目标叙写的现状下面是S教师对苏科版《数学》“探索直角三角形全等”一节的教学目标的叙写.知识与技能目标：（1）了解判定直角三角形全等的斜边、直角边条件；（2）掌握用HL定理解决实际问题的方法；（3）在全等条件应用的过程中能够进行有条理的思考，发展合情推理能力.过程与方法目标：（1）经历探索斜边、直角边全等条件的过程，在实际问题中体会斜边、直角边例行的条件；（2）进一步体会操作、比较获得数学结论的方法.情感、态度与价值观目标：（1）培养学生团结友爱的合作精神；（2）通过探讨斜边、直角边的条件及应用，感受数学的重要性，激发学生了解现实世界、解决实际问题的欲望.这是一节普通教学设计中教学目标的叙写，从中可以看出S教师的目标叙写很全面，也体现了课程标准关注学生数学学习体验的精神，但当我们以教学目标能否落实到学生的角度来审视时，突然发现这种叙写存在不少的误区.①三维目标被简单地割裂为三类目标知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观是一个目标体的三个维度.知识与技能属于“是什么”的维度，过程与方法是关于“如何获得是什么”的维度，情感、态度与价值观是在“如何获得是什么”的过程中或之后内化为学生相对稳定的东西.如此看来，三维目标绝不是一个平面内的三类目标，也不宜将其勉强地分三个维度来陈述.按三个维度叙写出来的教学目标往往只是空泛理论的罗列，没有针对性，多无实现的可能.比如，“培养学生团结友爱的合作精神”“激发学生了解现实世界，解决实际问题的欲望”，放之四海而皆准，作为数学学科的教育目的比较合适，但作为课时教学目标就不准确了，且这些似乎还不止于数学学科独有的育人目标.②行为主体混乱、错位教学目标陈述的是学生经历学习后的变化，因此，教学目标的主体行为应该是学生.上述教学目标的叙写中，虽然隐去了行为主体，但还是能清晰地发现其中的知识与技能，过程与方法目标的行为主体是学生，而“培养学生”“激发学生”等情感态度与价值观目标显然描述的是教师的行为.行为主体的混乱与错位大致可以理解为“心怀内容，目中无人”，也足以说明课时教学目标的方向不明确，缺乏必要的实现途径，而它往往会导致课堂上教师行为的“越位”或“缺位”.③描述行为的动词不准确，目标缺乏实操性“了解”“掌握”等属于教学目标能力层次分类的行为动词，这些行为动词描述的多是学生的“内部心理状态”，怎样才算达到“了解”“掌握”甚至“进一步体会”？我们都无法知道.这些没有指向具体概念或内容的教学目标，这些无法观察与测量的教学目标进入课堂后又该如何实施呢？三、尝试定量叙写课时教学目标1.对教学目标叙写的再理解基于以上分析，我们会发现叙写教学目标的本质是陈述学生经过一段时间的学习后的变化（获得的知识与发展）.因此，一份规范的课时教学目标应该明确四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，具体来说就是——谁？（学生）；做什么？（可观察到的学习行为）；在什么条件下？（支持学习的环境和学习条件）；达到什么程度？（行为的标准）.比如：通过作图，学生能够接受“HL定理”的合理性，能辨别“HL”判定直角三角形全等的条件，当堂达标率约95%.其中，学生是主体，“接受”“辨别”是行为动词，“通过作图”是行为条件，“当堂达标率约95%”则是表现程度.四个要素中，表现程度往往会被忽视，从而陷入定性描述教学目标的窠臼.事实上，从某种意义来说，表现程度才是目标叙写中提纲挈领的要素.目标设定中，我们只需问自己两个问题：是在陈述学生学习后的变化吗？如何观察、测量这种变化呢？如果我们有一个定量的意识（描述表现程度），就不会“目中无人”（主体），而是采用那些可观察、可测量的具体行为（行为动词），想办法创设途径（行为条件）以达成设定的那个“定量”.强调目标的表现程度以定量的叙写教学目标不一定科学，但它足以使笼统模糊的目标明晰，从而实现可观、可测，易于操作.2.定量地叙写教学目标现在，我们将S教师的教学目标作以下修订.（1）通过作图，学生能够接受“HL定理”的合理性，能辨别“HL”判定直角三角形全等的条件，当堂达标率约95%；（2）学生能够在具体问题情境中找出不多于两次全等的直角三角形的边、角的条件，并用逻辑推理的方式将问题解决的过程表达出来，当堂达标率约80%；（3）在一般三角形与直角三角形全等判定方法的比较中，学生能够指出事物间存在普遍性与特殊性的区别.从中我们可以发现定量叙写课时教学目标的一些内涵与价值.①以学生获得知识与发展为本以上教学目标的修订都是以促进学生的学习而展开的，“目中有人”使得教学的努力方向更加清晰.我们已经清楚地意识到——有序地完成教学内容只是教学目标的一部分，只有将这些目标有目的地落实到具体学生身上，才算是完成了教学任务，达成了教学目标.教学目标的定量叙写使得教师能更有效地指导和监控自己的课堂，从而更利于教学目标的达成.定量叙写可以使目标“精准、保底且有层次性”，定量叙写使得不同层次的学生达成不同的教学目标成为可能，目标中最低的表现水准是保底（一些“不该错的”问题就会当堂达标，学生之间的差距就不会越来越大），在保底基础上拓展即为分层（这也是以学生发展为本的体现）.②打造“明明白白”的课堂定量叙写教学目标就是要让授课教师设定明明白白的目标，明明白白地走进课堂，明明白白地实施自己的目标，明明白白地走出课堂，最后再明明白白地完成需要补充的工作.能定量地对课堂目标达成程度进行分析的时候，我们就会自觉地以学生对设定教学目标的达成情况为评价的标准与依据，我们就不会总是陷在“多讲了两道题、少讲了一道题”的纠结中不可自拔；我们就不会总是将学生的个体错误放到全体学生中去集中讲解.③为教师的专业发展提供了一些技术手段如果我们将设定教学目标比作构建一栋楼房，则教学目标的定量叙写就是一份简明扼要的设计蓝图；显然，根据设定的教学目标是无法进行课堂教学的，但根据定量叙写的教学目标就可以了.课时教学目标的定量叙写关注的不是课后对学生评价的定量统计，而是在课前对内容及学情了解基础上的定量估算与课中的定量把握，将这种估算、把握与课后学生完成作业（或考试）的情况的比照，会使教师更清晰地认识自己的教学对象.较长时间的定量分析学情，教师会对学生有更透彻的认识，教学目标的设定会更合理，教