论幼儿园主题课程开展的意义 论文

2022年安徽省中小学教育教学论文评选论幼儿园主题课程开展的意义摘要：幼儿园主题课程最早来自于美国教育家杜威的思想，目前在我国，学前教育领域对幼儿园主题课程的关注日益增多，不少幼儿园将主题课程发展为自己的特色课程。本文探讨了幼儿园主题课程开展的重要意义，包括幼儿的心理发展及认知特点；多方参与，提升幼儿的兴趣；由幼儿发起，自主性更高。不仅响应了我国教育研究的最新趋势，同时也为幼儿教师开展主题课程提供参考。关键词：幼儿园，主题课程，意义一、幼儿园主题课程的内涵“主题”一词在课程领域有其独特性，国外学者吉姆·比恩认为，课程的组织中心便是主题。在此基础上，我国学者有宝华指出，课程内容共同指向的核心问题就是主题。而就幼儿园主题课程来说，我国学者虞永平指出，幼儿园主题课程不只是中心内容本身，同时还包括与其相关的事件，现象与问题等等，是一系列相关活动的综合体，具有时间的延续性，内容的关联性等特点。国外对于幼儿园主题课程的研究多集中于项目活动。项目活动是幼儿园教育教学中典型的主题课程。项目活动起源于20世纪初的美国进步主义教育运动和科学化儿童研究运动，受杜威思想的影响，当时的美国教育界倡导通过儿童的“主动作业”来促进儿童的思维发展。1981年杜威的学生克伯屈在哥伦比亚大学师范学院学报上发表文章，对项目活动这种全新的教学模式进行了阐述。在克伯屈看来，儿童正是通过主题的方式进行学习，并且通过主题让学习与其自身的生活产生链接。建立杜威和克伯屈研究的背景下，美国教育家凯兹和查德在其所著的《开启孩子的心灵世界》一书中，主张将项目活动融入幼儿园教育课程，并指出项目活动是由一群幼儿一起深入探索某个独特主题的活动。而在我国，幼儿园主题课程的研究和实践起步相对较晚。上个世纪90年代，我国学者陈鹤琴提出了“中心制课程”，主张以幼儿经验、生活、兴趣等为核心，从生活和环境中确定主题。在陈鹤琴看来，幼儿园主题课程实现了各学习内容之间的整合。而随着时代的发展和我国学前教育课程的不断改革，“幼儿园主题课程”这一概念在理论和实践的双重角度上不断丰富着自身的内涵。我国学者朱家雄强调，教师在幼儿园中开展12022年安徽省中小学教育教学论文评选主题课程，是实现幼儿综合性发展的一种重要方式。同时，我国学者虞永平对于幼儿园主题课程的来源进行了详细的概括，他指出，在幼儿园中，主题课程的来源主要包括四个方面，分别是：学科或领域；社会生活事件和幼儿自身的生活事件；人们专门提炼和概括的过程、原理或变化规律；文学作品。而在笔者看来，幼儿园主题课程不应局限于中心议题，它是一种打破学科或领域的界限的课程模式，中心议题只是主题课程的一个脉络线索，只要能够有利于幼儿的生长发育，便于幼儿操作并习得经验的内容都能成为活动的主题，幼儿园主题课程是具有极大的生成性的，在主题课程中，教师可以追随幼儿的生活和经验，借助于环境及多方资源，与幼儿一同探求构建新知。通过对已有研究的梳理，和笔者自身教育实践的认知，将幼儿园主题课程定义为：教师在幼儿园所采取的、在一定的时间内，围绕一个中心议题组织的各种活动，这一中心议题会以脉络的形式，贯穿渗透在这一阶段幼儿园的一日生活、集体教学活动、自主游戏、主题墙创设、区角活动等各个环节。二、幼儿园主题课程的特征 1.整合性

20世纪二三十年代，我国学者陈鹤琴和张雪门分別创立了“五指活动课程”和“行为课程”，即主张以活动的方式将五大领城学习内容有机整合起来，以整体的方式加以实施。他们所主张的幼儿园课程模式，即时下力推的主题课程。20世纪80年代中后期，针对当时全国幼九园所实施的分科课程存在的弊满，掀起了一场“去分科课程”、重新走向主题课程模式的改革。强调课程整合，可以说是主题课程最主要的特征。课程整合包括目标整合、内容整合、手段与方式整合等。在内容整合方面，主题课程强调课程内容的横向有机联系。而分科课程关注的则是课程内容的纵向联系。 2.关联性

主题课程就是由各种相关的系列活动所构成的，且这些系列活动是围绕一定的话题内容而展开的。因而，关联性可以说是主题课程的基本特征之一。无论是内容上的关联或是经验上的关联，关联性特征使得主题系列活动具有一定的“专题性”。主题课程的专题性，可以体现在系列活动内容层面上的关联性，即课程内容的关联与整合：也可以体现在活动经验层面上的关联性，即课程实施追随幼儿的兴趣与关注点，课程依幼儿的兴趣链而展开。22022年安徽省中小学教育教学论文评选主题课程系列活动因关联而具一定的专题系列性，可以有效克服因领域课程而带来的学习经验过于割裂乃至零散的危险。幼儿可以通过主题课程学习，获得相对完整而深入的学习经验。主题课程的实施过程，也就有可能成为幼儿一次难忘的学习与探究之旅。有学者提出，探究性与开放性是主题课程的特征。主题课程是否具备了探究性与开放性，其实是取决于实施主题课程的教师的价值取向。探究性与开放性并不是主题课程的本质属性，而是主题课程的应然特征而已。正如我国学者简楚瑛指出，“不同教学理念的教师或不同教育目的者拿到相同单元或主题的名称，可以发展出不同的课程与教学过程，但其授课范国应该是相似的。”三、幼儿园主题课程开展的意义 1.符合幼儿的心理发展及认知特点

对于幼儿园阶段的幼儿来说，他们的学习就“游戏”，幼儿在游戏过程中对其所寄居的生活世界进行启蒙式的认知以及经验的建构。生活世界不同于以知识方式而存在的学科世界，它是以问题的形式而存在。问题本身就是以一种整体方式而存在着，它并不属于哪一个学科知识，而且问题的解决往往需要综合地运用多学科知识。幼儿对生活世界的认知是以整体性的方式进行的，即整体性学习是幼儿学习的重要特征之一。幼儿对外部世界的认识，是直接以整体的方式去把握的，根据“以学定教”的原则，那么，通过课程活动而带给幼儿的学习内容也应该是以整体的方式加以呈现的，这也是幼儿园主题课程开展的重要意义所在。 2.多方参与，提升幼儿的兴趣

在幼儿园以往的课程模式中，教师往往会以知识的传授者的身份出现，不会像幼儿一样，和幼儿一同构建课程脉络、和幼儿一同学习玩耍。而在幼儿园主题课程的教育教学模式中，教师的参与度更高，而不是以高高在上的角色安排幼儿的活动，幼儿的参与兴趣会得到很大的提升。通过调查发现，教师参与度高的活动，幼儿的兴趣也会比较高。例如在主题活动《我的菜园我做主》中，教师没有提前预设好各个环节，而是通过谈话的方式引导幼儿自主生成，和幼儿一起探索在菜园中种植什么作物、如何进行规划、如何方便浇水等内容，在其中生发出了讨论、记录、规划等语言、科学领域的关键经验与核心素养。此外，在现代社会高速发展的当下，家长一般忙于工作或家务，很少有机会和幼儿32022年安徽省中小学教育教学论文评选进行互动。然而在主题活动中，教师会充分利用各类资源，尤其是家长资源，无论是前期经验的积累，还是在主题活动中中期的开展，都会有家长参与的身影。家长参与幼儿园主题课程中的子活动，会让幼儿感觉新鲜、亲昵，也会在一定程度上提升幼儿参与活动的兴趣。正所谓，兴趣是最好的老师，只有幼儿在主题活动中感到趣味横生，而不是了无生趣，才会有学习的动力，才能在主题活动中进入深度学习，获得各个领域的全人发展。 3.活动由幼儿发起，自主性更高

在建构主义的相关理论中认为，当幼儿接触新的知识，就会根据知识的类型，是与已有的经验有关联还是无关联，把新知识与原有的经验进行整合或者重构新的认知结构。但是这种理论过于强调了幼儿的知识结构，忽略了幼儿的主观愿望。而在人本主义学习理论中，幼儿的经验积累更强调自身的主观参与。虽然教师和家长参与主题课程的创设能够提升幼儿的兴趣，但是主题课程最重要的特点就是由幼儿发起，追随幼儿的兴趣，教师仅仅是倾听者、观察者。倾听和观察使得教师在与幼儿互动时处于有准备的状态。主题课程内容很大程度上来源于教师对幼儿行为的观察与分析，因而教师需要认真地观察、记录幼儿的活动情况并加以研究，作为生成下一阶段的活动内容的基础。而由于主题课程并没有既定的计划，在某种程度上教师与幼儿同样面临着活动的不确定性。作为幼儿的“更有经验的伙伴”，教师在反思活动情况和拓展活动内容时也在不断建构新的知识，丰富自身的教学经验。当教师捕捉到有意义的瞬间或者是面对幼儿的提问时，用瑞吉欧教育者的话说，教师能够及时“抛出球”或是“接住幼儿抛来的球”，例如在某一次主题活动中，教师敏锐的发现了幼儿在种植活动中，菜地里很多蔬菜已经种不下了，并适时追问“马路上的很多花可以种在哪里”，引发了幼儿对新问题的思考和进一步探究。在主题课程中，教师真正认同并相信幼儿是有能力的人——能够主动学习、富有创意且掌握了一定的技能和知识。四、结语作为生成课程的一种成功实践形态，幼儿园主题课程因其独特的价值受到学前教育界的广泛关注，并且越来越多被运用到我国学前教育的实践中。一方面，幼儿园主题课42022年安徽省中小学教育教学论文评选程符合幼儿的心理发展及认知特点；另一方面，也可以多方参与，提升幼儿的兴趣。当然，最主要的是，幼儿园主题课程由幼儿发起，自主性更高。教师作为课程实施者，其在主题课程中的角色将直接影响项目活动的效果和质量，教师需要充实自我，自主学习，向着教师角色的理想状态不断靠近。参考文献：[1]王绯.幼儿园以社区为基本场域开展主题活动的价值与路径[J].学前教育研究,2021(11):83.[2]凌晓俊,曹英.幼儿园生成式探究性主题课程的建构与实施[J].学前教育研究,2021(10):86.[3]王燕.主题背景下区域游戏活动的优化对策[J].学前教育研究,2019(05):81-84.[4]徐莉.广西幼儿园课程百年之演进[J].广西师范大学学报,2015,51(05):15