分层教学有效吗

“分层教学”有效吗

“分层教学”(abilitygrouping)在欧美各国已被视为落后于时代的教育，但在东亚国家和地区却被奉为圭臬，这是一种十分奇特的现象。本文借助欧美学者的调查研究成果，揭示“分化教育”、特别是“分层教学”的“效果”究竟是怎么一回事。一、“分化教育”的五种类型“分化教育”是有效的吗？学校原本是以旨在克服阶级、阶层、种族、性别的落差，实现平等的社会为其使命的。但另一方面，又借助甄别与选拔发挥着再生产阶级、阶层、种族和性别落差的功能。这种甄别与选拔在基于能力与出路实施的分化教育中更加甚嚣尘上。“分层教学”是分化教育的一种方式。分化教育的类型五花八门。第一种，分轨——基于学校类别化的分化教育。欧洲型的中等教育传统上就是基于学校的类别化实施分化教育的。现今的德国如前所述，10岁（小学4年级）一结束，就实施三轨制教育：以升入大学为目的的精英教育机构文法中学，连接工业教育与实业教育的实科中学和学力低下的学生就读的基干学校。第二种，分科——在学校中设置多样学程的分化教育，其典型就是日本的高中教育制度——普通科高中的文科与理科课程的分化，专科高中中更加细分化的课程分化。第三种，分群——基于“分群”的分化教育。这是在一所学校中能够选修不同出路的学群的方式，美国的高中广泛实施的“升学中心”、“职业中心”就是这种方式的典型。第四种，分层——基于“分层”的分化教育。这是视学力测验得分进行分组或分班的方式。严格地说，按照学业成绩分组或分班的“分层教学”与根据智力测验的能力水准分组或分班的“能力分组”是有所区别的。基于智力测验进行分组或分班的案例是少见的，基于学力测验的结果进行分组的方式谓之“分层教学”。第五种，择校——基于择校的分化教育。在学校的水准与学校所在地的文化水准落差大的场合，由于所上学校的不同而产生分化教育的功能。上述五种类型的分化教育在不同国家采取了不同的组合。德国是第一种分化教育显著，第二、三、四、五分化教育薄弱的国家。美国是第一和第二种分化教育薄弱，第三、四、五种分化教育强的国家。相反，芬兰是第一、二、三、四、五种分化教育都薄弱的国家。而日本的特征，至少在几年前小学和初中几乎是没有分化教育的；由于高中的学程与类型的多样化与基于升学考试的“等级化”，第一、二、三种分化教育的功能强劲。不过近年来由于“分化教育”的推波助澜，第四种分化教育——“分层教学”也在小学和初中泛滥成灾了。二、“分层教学”的效果“分层教学”是有效的吗？关于这个问题，以美国为中心在上世纪70-80年代曾经进行过广泛的调查和研究。从调查结果看，“分层教学”的有效性是值得怀疑的。仅从一部分实证的调查研究看，大部分显示了“分层教学”的无效性与危险性。“分层教学”在教育上带来的否定性效果是以往调查研究的总体性的结论。这里梳理一下美国“分层教学”的调查研究，就其有效性作一探讨。关于“分层教学”的研究，加利福尼亚大学的奥克斯(JeannicOakes)概括了对“分层教学”的期待，验证了“分层教学”的教育效果。这里，以奥克斯《守护竞争——学校是如何维护不平等的》（1985年）及她的论稿为中心，梳理一下“分层教学”调查研究的概要。奥克斯一连串研究是实证性地调查“分层教学”效果的值得信赖的研究，她的专著被作为“教师必读书”受到高度评价。（一）“分层教学”对提升学生的学力有效吗？奥克斯说道，小学的“分层教学”有助于提升儿童学力的案例是不存在的。不过，奥克斯指出，这是仅限于一部分的研究，在复式班级与不分级制借助柔性“出路指导”可以提升平均分的案例也是有的。从初中“分层教学”的调查结果看，也没有发现被分为“上位”、“中位”、“下位”的任何一个组，比混合编组的学力成绩有所提升的案例。不过，也有研究者对奥克斯的结论提出质疑，认为这些调查研究都是主张初中的“上位”组的效果，主张中位组和下位组的学力提升的效果者极少。况且，主张“上位”组的有效性的调查结果，大半是对“英才教育”课程的评价，是“英才教育”推进者作出的调查研究结果。奥克斯的结论与反奥克斯的结论似乎是对立的，但事实上并不矛盾。因为奥克斯并不否定显示“上位”组效果的调查研究的存在。不过，奥克斯说，“上位”组的效果并不是由于集中了同等能力学生的结果，而是学习诱因的高涨与课外作业多等诸多复合因素造成的效果。综合这些结论可以明白，同一般的设想相反，“分层教学”并不有利于学生学力的提升。特别是对于“下位”学生而言，“分层教学”是危险的。（二）对人际关系与学习态度有效吗？奥克斯还对“上位”、“中位”、“下位”组内的人际关系与学习态度进行了调查，发现“分层教学”对于人际关系与学习态度会产生影响。初中生的场合，“上位”组学生热心于学习，但“下位”组学生显示出被孤立、被排斥的倾向。“上位”组学生不仅对学力而且对一切都拥有自信，但是否就是“分层教学”的效果尚不明了。再者，通过“分层教学”期待“上位”组学生能够积极地参与学习的教师居多。奥克斯说，不能认为“分层教学”中的“下位”组学生比混合班学生更能积极地参与学习。以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生；或是以为周边都是“下位”的学生，所以能够安心地积极参与学习，乃是教师的偏见。（三）学力落差缩小了吗？通过“分层教学”学生之间的学力落差可能缩小吗？奥克斯说，所有调查结果表明，基于“分层教学”的学生之间的学力落差更加加剧了。只要稍加思考，这是理所当然的常识。奥克斯的研究揭示出的重要一点就在于，通过“分层教学”学力落差的扩大并不是“能力”差异造成的，而是“上位”、“中位”、“下位”各组的教学内容与学习的质的差异所导致的。奥克斯报告说，在“上位”组的教学中，“科学推理与逻辑”、“研究方法”、“批判性思维”、“分析、解释与评价”、“创造性思维”、“自我思考的自信”、“多样见解的交流”、“问题解决的思考”、“资料与经验的运用”等等，使得这些学生拥有深刻理解教育内容的丰富的学习经验，而在“下位”组的教学中，重点放在了“学习纪律”、“自尊感”、“基本技能的训练”、“学习态度的训练”、“学习习惯的形成”上面，教学内容限定在低水准的基本技能的熟练上。可以说，这就导致“上位”组的学习经验与“下位”组的学习经验不仅在内容上，而且在性质上有着决定性的差别。再者，奥克斯对“上位”组与“下位”组教学中的“学习机会”与“学习环境”也作了比较，指出在“对学生提问的应答时间”“学习活动时间”“作业时间”等任何一个项目中，“上位”组实施了优越的教育。（四）对提升整个学校的学力是一种有效的方法吗？奥克斯的缜密的调查研究表明，“分层教学”对“上位”组的一部分学生是能发挥有效的功能的，但对“上位”组的众多学生、“中位”组学生而言是无益的，对“下位”组学生是有害的。不消说，这种“分层教学”对于整个学校的学力提升而言也是无益的。“分层教学”把“中位”组、“下位”组的学习压低了一个层次，扩大了学力的落差，因而抑制了整个学校的学力提升——这就是奥克斯等人的一连串调查研究的结论。三、作为甄别教育的“分层教学”奥克斯的调查研究作出的另一个重大的揭示就是，“分层教学”是作为一种种族差别的手段来运用的，发挥着助长种族差别的功能。“分层教学”在种族混杂的中小学中被频繁地引进，在这些学校里可以发现这样一种倾向：“上位”组是白人中产阶级、“中位”组是白人劳动阶级、“下位”组集中了黑人和中南美人。这个事实清楚地表明了“分层教学”是一种种族差别的手段，发挥着加剧种族差别的功能。排斥异己和种族差别是“分层教学”的要害所在。包括“分层教学”在内的分化教育发挥着排斥与差别的功能，这在欧美教育界是一种常识了。正因为如此，英国等欧美国家在上世纪60年代至70年代推进了以废除分化教育为中心的教育改革。在废除“分层教学”与“分化教育”、实施一元化的综合制中学之前的英国，其中等学校通过11岁儿童选拔考试，而实施3轨制——文法中学、技术中学和现代中学。在小学则引进“能力分组”的分化教育。不仅英国，几乎所有欧洲国家都实施同样的教育制度。这种3轨制教育的基础就是上流阶级与中流阶级对精英教育的垄断和阶级差别的固定化。废除30多年来欧洲各国的3轨制教育体系、实施中等教育综合化改革的经验，显示了“分化教育”的本质在于加剧种族、阶级和阶层的差别这样一个政治问题。四、“分层教学”为什么会得到普及在奥克斯调查研究之后，关于“分层教学”进行过数量庞大的调查研究。不过，在概括性地评论以往10年间研究的《教育心理学手册》(HandbookofResearchonEducationalPsychology)中概述道，“分层教学”的有效性实证全是失败的。可以说，颠覆奥克斯得出的“分层教学”无效性与危险性结论的调查研究，迄今为止并未出现。尽管一部分对抗奥克斯结论的研究证实了“英才教育”计划的有效性，然而，即便是“上位”组的成绩优秀者的部分中有一部分计划被证明是有效的，但因此而牺牲了大多数的学生，并不是一件好事。尽管“分层教学”的无效性与危险性是明明白白的，那么，为什么还会那么普及呢？虽说在美国“分层教学”已经锐减，但在小学阅读中的小组指导和高中数学选修科目中，“分层教学”仍然根深蒂固。包括日本在内的东亚国家和地区近年来“分层教学”愈演愈烈，这是一种时代错误的现象。上面已经指出，这里面潜藏着产生这种错误的根源——种族差别、阶级与阶层的差别这一政治问题。不过，“分层教学”普及的要因，不可能单纯从政治问题的角度去铲除。我们需要探讨为什么“分层教学”容易在学校教育中扎根而得到普及的问题。其要因之一就在于，儿童、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念：以为与其在程度和能力不同的集团中接受教学，不如把优等生、差等生分开来施教来得有效。对优等生教授高程度的内容，对差等生教授低程度的内容，容易取得教育效果。正如奥克斯的调查研究以及迄今为止庞大的调查研究结果所表明的，这个朴素的观念隐含着诸多的错误！不过，尽管如此，它并没有轻易地受到撼动。这是因为，这个朴素观念是由于受到每个学生基于个人受教育的体验——作为“优等生”修习业已懂得的内容因而感到无聊的体验；或是作为“差生”修习难懂的内容因而不能理解的体验——的实感而形成的。这种朴素的实感的前提有必要加以纠正。其一，这种朴素的实感是因划一的教学为前提的。确实，只要是设定划一的教学，“分层教学”就有其一定的合理性。不过，教师站在讲台上使用黑板与教科书讲述、学生记笔记然后准备考试这一传统的课堂教学方式，如今在欧美各国进入了博物馆。现代的教室是以课桌椅构成的小组“合作学习”作为基本方式、基于项目单元的集约性学习来展开的。而且，儿童学习价值的追求已经发生了变化：从单纯“量”的追求——如何掌握更多的知识与技能，更多地转向注重“质”的追求——如何丰富而深刻地获得真情实感的体验。为了叩问今日的“分层教学”，必须基于“21世纪型的学习”来检讨其功罪。其二，上述朴素观念中的学习是设定运算技能、汉字习得之类的低水准的学习而言的。确实，就像汽车学校那样，倘若根据所定技能分阶段地排列课程，“分层教学”显然是有效的。但是，在学校教育中运算技能、汉字习得不过是基本技能领域中的一部分而已。因此可以说，适应“分层教学”的教育内容不过是课程的一部分而已。其三，任何一个班级总会有几名优等生，任何一个班级也总会有几名学习困难的学生。这种上位与下位几名学生的存在，特别是学习困难学生的存在，容易导致实施“分层教学”的一个动机。对这几名学生视而不见、听而不闻是一个问题，但是，为了这几名学生而实施“分层教学”却是极其粗暴的举措。对于特别优秀的学生和特别困难的学生，应当采取选修科目、课外活动和课外指导加以应对。以往日本中小学的课程缺乏适应每一个学生需求的课堂教学之外的英才教育和补习教育的灵活性。五、是竞争还是合作替代“分层教学”的学习方式不是基于划一教学的学习，而是每一个人的多样性得以交流的“合作学习”(collaborativelearning)。批判“分层教学”的研究都是“合作学习”或是“协作学习”(cooperativelearning)的倡导者。“合作学习”或“协作学习”可以为排斥个人主义竞争、拥有多样能力与个性的儿童共存共生、交流彼此的差异、共同学习的“互惠学习”(reciprocallearning)作好准备。“是竞争还是合作”是长年来教育论争的一个问题。几乎所有的人都认为一旦没有了“竞争”动机，学习的积极性就会低落、有碍学习的生产性。不仅一般人是这么思考的，而且众多的教师或是众多的教育学者和教育心理学家也都认定“竞争”作为学习的动机起着决定性的作用。把“竞争”视为“学习的推动力”的思考方式渗透于学校教育的方方面面。可以说，“应试竞争”就是一个典型，基于期中考试、期末考试的评价或是每日每时常见的“发言竞争”之类也是一种“竞争文化”。但是，所有实证性的调查研究都对“个人主义‘竞争’促进学习”的这一通识，作出了颠覆性的结论。其代表性研究是1981年公布的社会心理学家戴维·约翰逊(DavidJohnson)和罗杰·约翰逊(RogerJohnson)进行的题为“竞争还是合作”的调查研究的追踪分析。戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊进行了从1924年至1980年实施的题为“竞争还是合作”122个调查研究的追踪分析，结果发现：“合作性学习”实现了优于“竞争性学习”的研究65件；显示相反结果的研究8件；两者在统计上未显示有意义差别的研究36件，说明“合作”优于“竞争”是显而易见的。再者，戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊也进行了比较“个人学习”与“合作学习”的调查追踪分析。其结果是“合作学习”优于“个人学习，有助于提升学力的研究108件，相反的6件，两者之间没有差异的42件，可见“合作学习”的优越性。在所有的实验情境以及在所有的年龄组中“合作学习”均优于“个人学习”，显示了高成就度。“竞争优于合作，有助于提升生产性”这一结论，是社会心理学的创始者之一、研究集团民主化过程的勒温(K.Lewin)和勒温的弟子多伊奇(M.Deutsch)在1948年以大学生为对象进行实验所证明了的事实。戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊是受多伊奇熏陶的研究者。对于多伊奇、戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊来说，“合作优于竞争，有助于提升效率”这一结论，恐怕是预料之中的结果。不过，对“竞争”与“合作”的生产性进行效果比较的诸多研究者来说，跟自己的调查和实验的结果一样感到惊异。仅从这一点我们就可以发现，在美国式个人主义的竞争社会里，“竞争”评价的神话支配着人们的心理。不过，不管研究者的反应怎样，比较“竞争”与“合作”效果的实证研究表明了，大凡“合作”总是优于“竞争”的。约翰逊不仅把个人之间的“竞争”与“合作”进行了比较，而且在推进“合作学习”的集团