关于思想政治教育方法的思考

关于思想政治教育方法的思考

G424：A1672-9749(2011)03-0031-04思想政治教育，是对政治基本知识的掌握，是态度、情感、价值观的培养，因而理解政治、形成判断和评价能力，就不只是接受“政治知识”，而是培养判断意识，政治判断力、政治敏感性。政治教育要培养的公民，不仅是规则的执行者，而且要成为社会核心价值的忠实践履者、保护者和保证人。目标是使个人发展与社会发展、国家认同相结合。思想政治教育要想取得应有的实效，方法论的建构非常重要。方法论是某一研究过程中的一般性原则，一整套手段、步骤、方式、途径。思想政治教育方法论涉及到在进行思想政治教育的时候应当遵循什么方法，它反映了思想政治教育的规律，是思想政治教育活动的逻辑、价值内化的逻辑，它应当是一个综合的、全面的方法论，体现理论的力量、逻辑的力量、现实的力量、情感的力量、意志的力量，使受教育者自觉体认、感染，并转化为信念，上升为信仰。思想政治教育方法论既指这个学科特有的一整套方法与步骤，又指对这一学科的研究方法进行的理论分析和逻辑建构。在思想政治教育方法论方面，下面几点需要值得深入地思考。一、概念分析与运行逻辑本学科的范畴或基本概念研究，解决的是思想政治教育最基本的工具、话语和逻辑的问题，更多属于语言和元理论的探索。首先，要厘清“思想”、“政治”、“教育”、“社会化”、“灌输”、“价值”等术语或范畴的涵义，并对之做出科学的界定。其次，对这些概念的判断，是描述的、陈述的、经验的使用，还是规范的、价值的、态度的评判？其性质、意义、功用怎样？使用这些词要遵从什么逻辑与规则？最后，价值判断如何可能，意识形态话语如何为自己的确立进行辩明证成？在思想政治教育中，存在着“灌输”与“说教”的区别。我们所说的“灌输”，应当对应于英文的“inculcate”，即“教诲”。“inculcate”这个词是谆谆教诲、孜孜不倦地教导，反复地灌输，是导致或影响人接受一种观念或情感，如“Socratesinculcatedhispupilswiththeloveoftruth”，这种“教诲”可以采取多种方法，可译为“循循善诱”。“苏格拉底的方法”这一用语见于色诺芬的回忆录。是其“问答法”的辩证法——“关于讨论的技艺”。用问答的形式，通过比喻、启发等手段，使问题的讨论从具体事例出发，逐步深入，通过讥讽、助产术、归纳和下定义，层层纠正错误意见，最后力图得到具有普遍意义的一般概念、本质定义。最为著名的是《美诺篇》用启发的方式讨论美德问题。而英语的“indoctrination”，应当译为“说教”、“洗脑”。意为强制性地施予教义，要人不通过独立思考即接受，它存在着“排除选择”的问题、强制的问题，因而也就有着夹带私货搭顺风车的问题。所以“inculcate”与“indoctrination”是两个相反的词，具有不同的含义。罗尔斯在《正义论》中提到道德教育时，主张inculcate，反对indoctrination，但中译本均将其译为“灌输”，就混淆了二者的区别。在这里，罗尔斯断定：“一个良序社会中的人不会反对教诲一种正义感的道德教育实践。”说教无法取得道德教育的效果，“没有任何人的道德信念是强迫说教的结果”，“道德教育是为着达到自律的教育”，他会认识到为什么他会接受这些道德原则。罗尔斯提到了道德心理学，力图研究道德概念在人类生活中的作用，看看概念如何组织道德推理，道德概念的社会作用是什么，它们是如何成为某个社会公共文化的本质部分的。思想政治教育不是描述性的，而是价值性、规范性的，带着特有的立场和观点。它是一定的社会提供的政治教育方式，是使社会中的个体或群体接受那些能帮助他们理解政治制度运作的信息、信念、态度、价值，并指导他们自己在这一框架内行动的方式。上世纪中期，美国政治学者将社会学和心理学中盛行的“社会化”概念导入研究视野，正式创设“政治社会化”概念，用来指称人们学习政治价值和政治立场的过程。政治社会化研究社会成员“如何习得政治规范、价值及倾向”。成功的政治社会化可以给社会成员灌输政治系统的流行价值，教育社会成员遵守政治体系规则，承担社会政治义务，维持政治系统运作并使其合法化。二、理性思维与逻辑推理的方法思想政治教育不仅要有人格的魅力，而且要有理论与逻辑的力量，这就要有健全的思维和严谨的推理，以真理的力量来说服人、打动人。思想政治教育处理的是人对事物、行为、制度等等的态度、观点、立场、价值取向，目标是要达到全面的、健全的认知。要做通这个思想观念和思想认识上的工作，理论的正确性、客观性，揭示的规律性非常重要。西方学者保尔指出，美国学生对于拒绝的信念、假设、推理持有疑问是容易的，而对于自己所接纳了的个人的、自我中心地拥有的信念提出疑问是困难的。这一概括对于认识年轻一代很有启发意义。教育旨在培养学术、德性、信仰。批判性思维的训练，包括拣选扬弃、思考、分析、判断能力的培养。在信息时代，教育不可能穷尽一切内容，所以，我们的教育可能更多的是程序和形式、思维方式上的教育，让学生掌握方法，锻炼其独立思考、分析问题、解决问题的能力，在此之中形成健全的心智、丰富的情感、坚忍不拔的意志、善良的品格。能力与态度的培养应当成为思想政治教育的目标之一。涂尔干认为，现代教育的核心是引导学生运用自己的理性，通过反思、反身等作用寻求自己的自主性。通过学校等组织及其生活，让学生的心智养成最基本的习惯和态度，从而使其能够直接面对最终注定要应对的方方面面的现实，并面对这些现实做出正确的判断。因为教育始终摆脱不了日常情境的权宜性和紧迫性，基于这些限制，教育的根本目的就不再是单纯向学生传授知识和技能，而是培养“对待生活的各种可能的终极态度”。这就说明，教育情境不可穷尽，因而需要开拓培养无限的可能性的思考方式与把握能力。在这里，应当遵循的方法论原则就是：培养成熟与健全的人格，注重发展性与规范性，才能从知识体系向价值体系、信仰体系转化。三、个人—共同体结合的方法人类是一个共同体，需要合作，“人们有各种各样的天分和能力，这些天分与能力不可能在一个人或一组人身上实现。所以，我们不仅从自己得到发展的倾向的完善本性得益，而且从相互的活动中得到快乐。仿佛是，我们自己的未能培养的部分是由他人来发展的。”这样，个人不可能脱离社会而存在，汉娜·阿伦特提出：“一切人类活动都要受到如下事实的制约：即人必须共同生活在一起。”而亚里士多德把人看成是城邦的，人按其本性便是城邦的，亦即是社会性的，不是孤立的、单独的、个体的存在。人们结成一定的社会关系，在这种活动中实现个体的普遍价值，通过与其他这类个体的合作，在某一特殊的实践形式中体现出来。这种目的，要求这样一种共同体和个体是相互信赖的关系，每一个体的实现，都既是共同体的目的本身，又是他或她自己的目的，这样，正如马克思所说，“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”在这个共同体中，各个人都是作为个人参加的，它形成了这样一种各个人的联合：“这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。而这些条件从前是受偶然性支配的，并且是作为某种独立的东西同单个人对立的。”在共同体中实现自我，与在市民社会中只有自我的目标，是完全相对的，后者正是马克思所说的“各个人联合而成的虚假的共同体，总是相对于各个人而独立的”。“某一阶级的各个人所结成的、受他们与另一阶级相对立的那种共同利益所制约的共同关系，总是这样一种共同体，这些个人只是作为一般化的个人隶属于这种共同体，只是由于他们还处在本阶级的生存条件下才隶属于这种共同体；他们不是作为个人而是作为阶级的成员处于这种共同体关系中的。”这一点其实在古代也有其反映：“自我实现、甚至对个人身份的确定以及在世界中的方向感，都依据于某一共同的事业。这种共同的变化过程就是公民生活，而公民生活的根存在于与他人——不同辈分的人和类型不同的他人的相互关系之中。他们的差异性之所以重要，是因为他们为整体做出了贡献，而我们特定的自我感就是依据于这种整体的。因此，相互依存就是公民资格的根本观念。……在具有共同语言方式的共同体之外，可能还存在着作为逻辑抽象的生物学意义上的人类，但却不可能有真正的人。政治共同体在本体论的意义上优先于个体——古希腊与中世纪的这个论断说的就是这个意思。直接地讲，城邦使人之为人成为可能。”这也就是为什么麦金太尔说马克思《关于费尔巴哈的提纲》的论证所需要的关键特征，将不得不以极似亚里士多德用语的方式去阐述，黑格尔的用语难以胜任的原因。黑格尔聚焦于个体，而亚里士多德是一种共同体的观点。黑格尔的“市民社会”概念明显地不同于亚里士多德的“城邦共同体”，亦即后来欧洲语言中的“市民社会”概念。麦金太尔注意到，市民社会中的所有事物被看作是在各个个体和个体的各个组集之间的事物，这些个体只是通过自己对社会环境的意向活动而偶然联系着，而社会关系也只是他们碰巧在任一特殊的时刻都能居于其中的。而这种理解是有问题的。麦金太尔非常赞赏马克思《关于费尔巴哈的提纲》中的第6条，即“人的本质不能被看成单个人的属性，在其现实性上，它是社会关系的总和。真正理解了他们本质上是什么的人们，将以他们现实的和潜在的社会关系去理解他们自身，并把这种理解，如其体现在其理论中一样地体现到他们的行动中去。”这一问题搞清楚了，就可以理解个人行动准则与社会规范原则的契合性，亦即社会发展的客观要求、社会秩序的规范要求与个体行动准则的一致性，把个人行动准则与社会规范原则结合起来。个人—共同体结合，最终目的是实现每个人的自由全面发展，这应当是完善论的一种形态。德国的完善论理想一直是鼓舞德国启蒙运动的重要观念。康德在《实践理性批判》中说：“道德完善从低级阶段到高级阶段的无止境的进展，只有对理性的但有限的存在来说才是可能的。”费希特在他的耶拿讲演《论学者的使命》中说，人的使命是“无止境地完善自己”。马克思深受完善论理想主义的影响。麦克来伦在《马克思传》中提到，中学时代的马克思深受德国浪漫主义关于人的自由全面发展观点的影响。马克思对人的全面发展的认识相当深刻，内涵也相当丰富。比如1844年他26岁时写道：“社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于人的本质客观地展开的丰富性，如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来。因为，不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉(意志、爱等等)，一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”“已经生成的社会，创造着具有人的本质的这种全部丰富性的人，创造着具有丰富的、全面而深刻的感觉的人作为这个社会的恒久的现实。”“为了人并且通过人对人的本质和人的生命、对象性的人和人的作品的感性的占有，不应当仅仅被理解为占有、拥有。人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质。”马克思关于人的全面发展理论不仅是丰富、深刻的，而且马克思也为实现人的全面发展指明了科学的道路。其科学之处在于，通过对人类社会发展规律的揭示，把人的发展、人的价值的实现，视作一个历史的过程，认为人的发展不是抽象的，而是具体的、历史的。根据马克思的理论，要充分地满足人们多方面需求和实现人的全面发展，必须有相应的物质基础和社会条件，这是一个不断发展和进步的过程。在马克思那里，“全面发展的个人”，“不是自然的产物，而是历史的产物”。这里，既消除了物役，又消除了人役，人的全面而自由的发展才能真正成为现实。这一历史过程将是一个消除物役、消除人役、实现人的解放与自由的漫长阶段。四、注重榜样楷模示范的方法思想政治教育着眼于培育人的品质和能力，而不只是机械地复制给受教育者一些规则，因此，在进行规范教育的同时，更应当注重人格的培养。即使是以严格的义务论著称的康德，在他引入义务概念时，也提供了道德卓越(德性)和理想的道德个人的概念。在德性理论中，康德更多强调的是一个理想的道德行动者应发展出什么品性，强调他应当有“爱”、“尊重”等道德情感和感情，强调这些情感在我们履行义务时的重要作用，他强调“德性的人”、“卓越”、“道德人”的理想：“德性教育的实验手段(技术手段)是以教师本人为模范实例(具有示范性的表现)”。这与德性伦理学不谋而合。德性伦理学重视道德楷模的作用，根据德性伦理学的重要代表人物荷斯特豪斯的提炼，德性伦理学主张：一个行动是正确的，当且仅当它是一个有德性之人，按照他的品性，在此种情境中会采取的行动。德性伦理学是作为一种“以行为者为中心”的伦理学，而不是“以行为为中心”的伦理学；亚里士多德认为构成行为者完整德性的条件有三个，德性的人必须以这样的方式行动：德性的人所拥有的理性知识、做出选择与意志，通过“稳定的、不变的品德”特质——德性而起作用。这是行动者自己的境界与追求，体现了其人格的稳定的、完美的品质特征。其实，理想人格，“成人”的目标，也是儒学的孜孜追求。儒学一直追求着三不朽——太上有立德，其次有立功，其次有立言；向往达到圣的境界——博施于民而又能济众；追求达到仁的境界——泛爱亲仁；崇尚三无私——天无私覆，地无私载，日月无私照；力图实现三达德——智、仁、勇。这种圣贤境界，是儒学的努力方向，是成“人”的必修课，感染着人们，使其心向往之，这种成“人”之道，彰显出美好之德，三省己身，创发出新的境界，日日新，苟日新，又日新，达到并保持在最高的善上，是一门大的学问：“大学之道，在明明德，在亲(新)民，在止于至善”。儒学秉承“人皆可以为尧舜”的理想，认为个体从品性上认真修养，必能达至圣贤境界，主张“君子之学必至圣人而后已。不至圣人而自已者，皆自弃也。孝者所当孝，弟者所当弟，自是而推之，是亦圣人而已矣。由心发动，由内而外”。这种成人、成圣的追求与修养是需要倾注全部的精力、终生执着于这一目标的。“人心惟危，道心惟微，惟精唯一，允执厥中”。人心是私欲，危而不安；道心是天理，微妙而难得知。惟其如是，所以贵于精一也。专注于一，精之一之，然后能执其中，达到极至。专注于目标，据时应变，因而“人心常要活，则周流无穷，而不滞于一隅”，具体则可以仕则仕，可以止则止，可以久则久，可以速则速，此皆时也，未尝不合中，故曰“君子而时中”。这里是根据情况应变，做一个德性的人(“君子”)在这种情形下应做的那样。道德楷模有着正确的道德感，德性是能够展现有着特定情感的行动的性情，它对该快乐的事物产生快乐感情，对该痛苦的事物产生痛苦感情。正如康德所强调的，没有人不具有任何道德情感，如果对这种感受完全没有敏感性，人在道