诊断式探究法在高三地理复习课中的应用探析的教育

Word第第页诊断式探究法在高三地理复习课中的应用探析的教育习惯上，很多高三老师将复习分成三个阶段：地理基础学问和原理规律梳理———专题整合提升———综合演练和查漏补缺。而笔者发觉，实际课堂中，一轮变成学问点的排列灌输，二轮成了少量学问点重复加大量高考题讲解，三轮更是“游览题海乐无穷”。存在以下误区：

1.只有预设，缺乏生成。整堂课，老师讲得“滔滔不觉、口干舌燥”，同学只需“笔记、做题”，一切按部就班。哪怕讲错都极少受到“质疑”，缺乏师生、生生沟通，不能引出问题、引出思索，更不必奢望收获珍贵的生成性教学资源。

2.只有教材，没有“生活”。“以本为本”，“不敢越雷池一步”，永久是十年如一日的案例。不敢尝试将现实的区域、乡土的情境、热点和焦点引入课堂，生怕超出预期，招架不了，却大大扼杀了同学潜能的发挥。

3.不顾学情，只顾习惯。有老师十年如一日，使用着第一年带高三的教材、教案、课件、习题，阅历在他眼里重于一切。无视同学的改变、资料的更新、教学方法的改良，必定导致脱离同学的实际水平，同学也只能“不懂装懂、似懂非懂”。

高三复习课中，给同学制造更多机会体验主动学习和探究的“过程”和“经受”值得尝试。而诊断式探究教学主要是在老师的指导下，使同学通过自主参加课堂的一系列和多种形式的反思性、评价性学习活动，自主猎取学问、应用学问、解决问题、培育力量的一种教学方式。诊断式教学，强调了同学的主体作用，同学是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视老师的主导作用，老师是意义建构的关心者和促进者。

二、“诊断式”探究的思索

1.课堂诊断

通过对课堂教学全过程的看〔师生在教学全过程中的活动、表现、情感、看法〕，听〔师生在教学活动中沟通发言和由此反映出的思维状况〕，问〔了解老师的执教意图与同学的内心感受〕等手段，在理性思索的基础上，探究与发觉执教老师的教学阅历与特色，并发觉与讨论教学过程中存在的问题，准时提出相关改良看法的一种教育科研方法。

2“.诊断式”探究

老师对同学的学习困难，以及造成某些方面问题的根源，进行把脉，通过分析梳理，分类归纳，从而诊断出同学之所以造成这种局面的症结所在，然后依据“病症”，关心同学制订出一套相应的解决方案，以使同学通过肯定时间的“治疗”，恢复“健康”状态，争取学有所成。而诊断的行为可以渗透于整个“课堂探究”的过程。

3.诊断式探究的课堂价值

以“过程”替代“结论”。教学“过程”总是比“结论”更重要。诊断式探究课堂中，老师创设的气氛，使同学经受的是一个体验的过程、探究的过程、讨论的过程、操作的过程。

以“任务”呈现“学问”。诊断式课堂让静态的地理学问“动”起来：丰富多彩的“任务”让同学有了责任感、使命感，完全置于主动参加的.状态。

以“输出”刷新“接受”。诊断式课堂提倡让同学多“说”多“评”，就是让同学充分暴露学习过程中的思维障碍点、难点和疑点，便于教学中进行准时诊断和矫正。这是一个同学为主的“输出”过程。

问题的诊断思索，探究的真正参加，定能让高三同学在地理原理与规律的把握和运用，高考试题的解答与分析方面日渐得心应手。

4.诊断式探究的基本方式

自助式诊断：同学通过反思、比较，发觉自己在地理学习方法、学习内容、解题力量等方面的缺乏并不断进行修正，以此到达最正确效果。互助式诊断：同学间通过观看、对比、评价、对话等方式，对对方的回答、地理学问和规律的理解、地理试题的解答或地理作业所作出的评价。

反馈式诊断：老师作为地理课堂的主导者，通过批改作业和试题、课堂对话或问答等方式对发觉并指出同学在地理学习中的问题和缺乏，提出指导性的建议。

三、实践

1.书面检测，收集“错例”

诊断的开展不是“空口说白话”，需要依托相应的载体，即同学在地理学习过程中消失的各种“错例”，涉及同学学问、技能的各个方面。需要老师事先讨论待测同学应具有的学问技能范畴，并确定相应的重点、难点和疑点，分析同学地理学习过程中的详细困难。以单元或专题教学目标位线索，在复习新内容之前，可支配同学侧重该课学问点的预习性质的练习，难度或许低于高考，针对的是相对单一的学问点，能便利地的检测到同学对基本概念或识记性学问的把握程度。

在复习地球运动时，笔者在试题中放入一道“光照图中切点”相关的习题，流水批改后，发觉同学在这部分存在诸多问题，包括切点的概念、切点的昼夜长短、切点正午或0时的太阳高度，切点的太阳周日视运动轨迹等。经过一段时间的摸索、筛选之后，发觉同学的问题大体有，识记缺陷：如概念识记缺陷(什么是切点、晨昏线)、地理常识识记缺陷〔如东西南北确实定〕、图例注记识记缺陷、典型识记缺陷等；思维理解缺陷：思维定势干扰、空间想象力量弱〔圆或球的几何运用〕、规律思维、数学计算〔太阳高度角〕等；技能缺陷：如分析技能、表达技能、读图作图技能、猎取信息技能、学问迁移和联系技能、社会热点问题了解等。

积累错题以找到典型“病例”的方法是多样的，如同学座谈、课堂即时表现的观看等，但书面的“练习、作业或测试”最能发觉隐藏性的“个案”，并便利统计。无论何种方式，这些错例的搜集都是基础性的重要工作，为开展“诊断式探究”供应了详实牢靠地第一手资料。

2.以案导学，诊断探究

学案比教案有很大进步，优秀的学案，能从同学的认知特点和认知规律动身、从同学的生活阅历动身，信息传递的途径是“材料到同学”，设计的是“学习和探究的过程”而非“教学过程”。

课前诊断可以是一个自学的过程。老师可以设计预习作业，如在光照图复习时，可以提前印发光照图判读的学问结构请同学填空，呈现各种类型的光照图，请同学推断各图中的晨线、昏线及直射点的位置确定。同时，可留下空白，请同学写下体会和疑问，可以在课堂中提出，共同探讨。

课中诊断可以是一个合作探讨、自我反思的过程。搜集、筛选之后，可在学案中设计变式习题，故布疑阵，设“陷”诱答；有的似是而非，难辨真伪；有的条件隐含，无所适从。总之，设法将不同同学把握重点和疑点的状况在课堂的探究过程中充分展现出来，在一些问题上引导同学提出各自不同的观点和根据，鼓舞生生、师生间的沟通、辩论，相互促进。同时留意适当进行点评总结，在传授解题方法技巧的同时，鼓舞同学自主总结阅历，把同学主动的开拓性思维引入正确轨道。

四、成效与反思

1.贴近实际，激发爱好。同学关注的热点案例、熟识的生活情境，能充分激发同学的学习动机，培育其求知爱好，激发参加探究的主动性，并在互动中完成对问题的理解、学问的应用和意义的建构，使课堂教学更加和谐。

2.循序渐进，培育力量。在学案导学的诊断式探究过程中，依次对同学提出了各方面的要求。同学的自我反思、互相合作中培育了自主学习力量和创新力量；同学对地理学问的补充、提升、归纳、总结中在拓展迁移、概括表达力量方面有了很大的进步。

3.把握方法，建立自信。诊断式探究还是一种为同学“量身定造”的课堂学习过程，符合同学实际，不追求难、偏、怪，贵在“真实”。同学能镇静冷静地应对，从而建立学习的自信，成果自然就有所提升。

4.老师预设要充分。诊断式探究课堂具有很大的生成性，这就必定要求老师在课前多做一些预报，进行充分的预备。多几种假设，多几种可能性，注意课前课后学法指导。

5.诊断评价要恳切。诊断其实也是对他人的一种确定或否认，要让同学做到“敬重他人的人格，确定他人的独特”