儿童的童年教育

儿童的童年教育余孟子时间知觉产生之后，在人类的意识中便出现了过去、现在和未来的划分。过去往往和回忆与历史相连，未来常常和目的与梦想相连，只有现在是实在的，人的现实性永远体现在现在的实践活动中。就童年教育而言，成人的童年教育虽美好却指向过去，只存在于回忆当中;社会的童年教育虽“有用”却指向将来，只存在于外在的目的当中。其实，真正的、现实意义上的童年教育应该是属于儿童的，儿童的童年教育应该是排除了成人的指手画脚和喋喋不休，应该是避免了社会的强制干预和无情规训的一种自由、自然的教育。这种童年教育其主体必定只能是儿童。儿童需要一个较为漫长的童年教育吗？答案是肯定的。从观察动物得知，凡是出生后不能独立生存的类别，都有一段时间要靠亲长的哺育和保护：靠哺育得以维持生命，靠保护得以避免生命的伤害。越是高级的动物，这段时间的延续性就越长。就人类而言，大约需要十几年的时间，不过最关键的在于前五六年的岁月。除了需要哺育和保护之外，人类儿童还需要一种在亲长的耐心等待下，由儿童自主行动、自由探索的与自然和社会相互作用的自我教育。这种教育被称为童年教育，它是幼年儿童特有的一种教育，它是人一生发展的根基与源泉。“伟大的暗示来自童年，”童年教育的缺失不仅能使人的心灵产生偏离，而且会束缚人的创造力。童年教育的真正主体只能是儿童吗？答案是肯定的。在相当长的历史时期，儿童不是被看作“小大人”，就是被当成“无知人”；不是被看作“有罪的”，就是被当成“一张白纸”。所以，儿童并没有什么童年教育，或者说其童年教育完全是在成人的干预下和社会的规训下进行的。儿童连发表意见、表达意愿的权利都没有，更别说做童年教育的主体了。自卢梭“发现儿童”之后，福禄培尔、杜威、蒙台梭利等人都对儿童的价值进行过充分的肯定和推崇，人们才逐渐认识到儿童的世界是一个特殊的世界，儿童有自己的想法、观念、思想和哲学，应该把童年教育的主体还给儿童，让儿童主宰其童年教育的发生和开展。首先，让儿童选择其童年教育的内容。和成人相比，儿童与自然有着更多的类似：同样的淳朴、同样的洁净、同样的真实。儿童与生俱来地拥有一种亲自然和亲生命的力量。黑板上“重要”的文字符号并不能自然地把儿童朝向移动着的蜘蛛的目光吸引过来。柯尔恰克在《当我返老还童之时》一书中说得好：谁也不知道，当学生看着黑板时获得的，是不是比那不可抗拒的力量（即太阳使向日葵随着它转的那种力量）促使他窥视窗外时所得的多。就是说，在接触自然变化与接触书本概念之间，儿童往往会选择前者。而且，大自然对儿童具有更为重要的教育和发展价值。英国湖畔是诗人华兹华斯曾写道：“春天树林的律动，胜过一切圣贤的教导，他能指引你识别善恶，点拨你做人之道疽'著名教育家卢梭也看重自然，强调使儿童“归于自然”，成为一个“自然人”。虽然他的“自然”是指顺应儿童的天性，然而，亲近自然、从大自然中学习本身就是儿童的一种天性。除了自然，儿童的另一种天性选择便是游戏。游戏是一种无目的的、游戏者主动参与的，并且能给游戏者自身带来愉悦感受的活动。在游戏中，儿童往往能构建一个世界，在这个世界中儿童学习着如何思维、言语和交往。研究表明：儿童对游戏的需求在一定程度上可以和食物、睡眠、安全等基本需求相提并论。正如皮亚杰所说的，游戏“就是把真实的东西转变为他想要的东西，从而使他的自我得到满足。”①童年游戏经验的缺失可能导致今后发展与行为的异常或不良。因此，成人应当尊重和支持儿童游戏的需求和选择。其次，让儿童主宰其童年教育的方式。“教育使人成为人”，这是康德的名言。教育可以分为自我教育和他人教育。人们往往看重“上所施，下所效”的他人教育，却忽视了“修行在个人”的自我教育。从“终身教育”的意义上讲，人离开学校之后，最终要靠自我教育来发展自身。其实，自我教育比他人教育发生更早。从人类群体的角度讲，最初的自在教育在很大程度上都是自我教育；从人类个体的角度讲，童年的教育主要也是一种自我教育。自我教育，主要是在学习者自我发现、自我探索、自我追寻的方式下开展的一种教育。比起成人的指点和教导，儿童更喜欢自己去动手、去探索。许多儿童教育学者都认识到儿童是“探索者”。例如，蒙台梭利就多次指出，儿童是“探索者”是“上帝的密探”。苏霍姆林斯基也指出：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。②儿童有他自己的思想和世界，他的思想和世界并不是成人灌输给他的，而是他自己发现、自己构建的。可见，发现和探索是儿童实现其童年教育的偏爱方式。成人需要做的只是为儿童提供和创造一个充分的自然和社会环境。最后，让儿童决定其童年教育的期限。广义的儿童教育是指从出生到十七八岁成人这一段时间所受的教育；狭义的儿童教育是指从出生至十一二岁所受的教育。而童年教育的划分并没有明显的确定的年龄界限。严格说来，童年教育是某种内容和方式的教育，它遵循明显的自然性、游戏性、探索性甚至故乡性，它与学校的知识教育和社会的规范教育是对应的。童年教育给人的是无忧无虑的快活、慢条斯理的成长、神奇不朽的暗示、永恒持续的动力，以及甜蜜美好的回忆。童年教育的缺失和不足往往会导致个体生命成长的异常，而且这种需要的冲动会在人生命的某个阶段以变异的方式表现出来。精神分析学派认为，人的精神失常皮亚杰：《儿童的心理发展》，傅统先译，山东教育出版社，1982年版，第43页。苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社，1981年版，第32页。和情感变态的原因往往在其早期童年经验之中。胚胎学说也告诉人们：个体获得较高形态的发展阶段后，并不意味着低级形态的发展阶段会自动消失；较低级的发展阶段是较高形态发展阶段孕育的土壤和存在的基础。由此可见，童年教育的力量和作用会贯穿人的一生。卢梭说，本性的最初的冲动始终是正确的。而童年教育便是这种最初的冲动之一。所以，成人和社会应保护和重视儿童童年教育的这种“最初的冲动”。然而，每一个儿童都是独特的。这便意味着每一个儿童的童年教育的持续时间是不同的，如同每一个儿童的生物节律是不同的一样。到了入学的年龄，儿童可以去学校学习，但这并不意味着童年教育的结束。有些儿童可能会尽快告别童年教育中特有的树木、泥土、沙滩和游戏，迅速投入到书本的世界当中。但还有一些儿童并没有从那些大自然和游戏当中脱身出来，他们总是寻找着机会亲近自然或享受游戏。例如，身在课堂中，目光却投向窗外；笔在书本上，内心却想着绘出一个动物。面对这种