儿童文学校本课程目标及本质特征

儿童文学校本课程目标及本质特征

由于认识到“儿童文学对小学生语文素养提升、人格养成的重要而独特的价值”[1]，很多学校开发了以儿童文学阅读为主要内容的校本课程。这些实践，对于积累和丰富我们的儿童文学教育经验，无疑具有积极的意义。然而，认真反思这些实践，我们也不难发现其中一些根本性问题尚未得到很好解答——在根本性问题上含糊不清或出现偏差，其贻害必然不浅。概括地说，这些根本性问题包括：儿童文学校本课程的总体目标是什么，该目标系统是否完全等同于小学语文国家课程的目标定位？儿童文学校本课程的本质特征是什么，是否像小学语文国家课程那样强调统一内容、统一要求？以下，笔者将逐一分析这两个问题。一、儿童文学校本课程的目标不同于以往的“文学社”、“课外阅读”等兴趣小组或课外活动，儿童文学校本课程作为一门正式的课程必须制定明确系统的课程目标，以克服课程开发和实施中的盲目性和随意性。反观实践，我们可以发现不少教师还是缺乏课程目标的意识：他们往往只是根据个人的感觉随意地推荐孩子读一些儿童文学作品，然后随意地问孩子几个问题，让他们讨论讨论；至于为什么推荐孩子读这些作品，为什么让孩子讨论这些问题，通过阅读和讨论要达到什么目标，教师心里是没有数的。这样造成的结果，往往就是少慢差费——没有明确系统的课程目标，就没有合理系统的课程规划，“走一步算一步，走到哪儿算哪儿”，必然影响了课程总体效益的实现。关于课程目标的另一个错误倾向是，有不少教师将儿童文学校本课程的目标与小学语文国家课程的目标在本质上、在基本结构上完全等同起来。按照2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的规定，小学语文国家课程的目标是“使学生获得基本的语文素养”，其核心就是“正确地理解和运用祖国的语言”，就是“具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”[2]，而思维品质、品德修养、审美情趣、个性人格等等，作为以上语文能力的支撑性因素，则是语文课程必不可少但又非主要和非显在的目标。如果用矛盾论的观点看，语文课程所要解决的主要和显在的矛盾是如何让学生快速、准确地掌握语言工具以满足基本的语言交际需要，而次要和潜在的矛盾则是如何在这一过程中同时让学生的思维有所发展，品德修养和审美情趣有所提高，个性人格有所发展和健全。这种目标体系决定了小学语文课程必然以基本的语言理解和运用为主要内容。但是，儿童文学校本课程却不是这样的。儿童文学本质上是一种文学，其创作和阅读涉及的都不仅仅是基本的语言运用和理解的问题，而是更高层次的审美问题。如果说日常的语言交际以实用为旨趣，其语言形式以准确、规范为标准，其思想内容以正确、健康、向上为标准；而文学创作则以审美为旨趣，其表现内容必须有着触动人心的力量，其表现形式必须与表现内容有着内在的一致而成为契合无间的审美整体。就文学作品的阅读而言，也不仅仅是语义的理解，而是要在语义理解的基础上对作品创造出来的附着着情感色彩的感性形象产生强烈的情感共鸣——这是审美体验的过程。总之，对于文学而言，审美体验是核心和根本。而儿童文学校本课程作为一门文学课程，应当以审美为核心：以培养学生的文学审美能力、趣味和习惯为核心目标，以引发学生的审美体验并促使他们交流自己的审美体验为主要内容。当然，除了培养审美能力、趣味和习惯的核心目标以外，儿童文学校本课程还应当包括一般性的思想教育目标和语文能力培养目标。这些目标是由核心目标自然延伸出来的，并且应当服从于核心目标。首先，在追求审美教育目标的过程中，可以同时实现思想教育目标和语文能力培养目标。我们知道，在获得审美体验的同时，主体往往会潜移默化地受到思想的教育、灵魂的净化；而阅读以及围绕阅读体验的言语交流，对学生基本的语文能力的提高肯定也有积极作用，虽然很多时候这种积极的促进作用是缓显的。其次，不能绕过审美教育目标，而片面追求思想教育目标和语文能力培养目标。这一点是儿童文学课程目标与小学语文课程目标最大的不同之处。它要求教师不能为了进行思想教育而降低选文的审美标准，不能把孩子不喜欢读、读后无法产生审美体验的作品（尽管其思想深刻、教育，意义丰富）强加给孩子；它还要求教师不能为了高效地达成语文能力目标而大搞脱离孩子审美体验的听说读写训练，不能因之剥夺孩子自主自由地交流审美体验的机会。总之，儿童文学校本课程虽然也有思想教育、语文能力培养方面的目标，但它们在儿童文学课程目标体系中的位置与在小学语文课程目标体系中的位置有所不同；只有自觉地将之附属于审美教育目标，才符合儿童文学课程的本质要求。二、儿童文学校本课程的本质特征在儿童文学校本课程开发的实践中，还有一个比较突出和普遍的问题是：像小学语文国家课程那样，强调统一要求、统一内容。比如要求学生读同样的儿童文学作品，要求学生回答特定的有着标准答案的阅读题，要求学生作特定主题思想的延伸性写作。众所周知，审美是一种个性化的活动——人们的审美需求、审美体验都存在不容忽视的个体差异，当课程过分强调统一要求、统一内容时，就很可能抑制相当一部分学生的文学兴趣，同时人为地缩小相当一部分儿童文学作品的阅读空间，减损它们的审美价值。笔者认为，有鉴于儿童文学课程以审美为核心的本质规定，开发者必须努力使课程的目标、内容、实施及评价等各个方面都具有相当的开放性。在这种意义上，开放性是儿童文学课程的本质特征。（一）课程目标富于弹性儿童文学校本课程的宗旨是使拥有不同文学阅读经验、阅读偏好、阅读能力的学生都在原有基础上有所发展和提升，因此其目标必然不能是划一的、刚性的。富于弹性的课程目标往往是过程性目标或表现性目标。过程性目标描述学生与儿童文学际遇过程中态度、阅读策略等方面可接受的反应，如学生专注地、完整地阅读自己喜欢的篇幅较长的童话作品，学生在阅读儿童小说时能够联系自己的生活经验，产生情感共鸣，等等。表现性目标则仅仅描述学生与儿童文学发生何种际遇，如学生阅读《丁丁历险记》并讲述精彩片断，或者欣赏《海的女儿》并交流感受和体会，等等。富于弹性的课程目标既能够保证课程实施的方向性、目的性，也能够赋予教师适应学生个性化审美需要的灵活运作空间。（二）课程内容具有选择性儿童文学校本课程的内容应具有尽可能广泛的选择性，以适应学生不同的审美需要和审美能力。首先，在阅读什么儿童文学作品上要有选择性。同样的课程目标，可以由阅读不同的作品达到。比如，要达到让学生感受林格伦轻松诙谐、生活气息浓郁的写作风格，在她塑造的自然率真、富有独立和反叛精神的儿童形象中找到共鸣的目标，教师可以推荐林格伦的两部代表作——《淘气包埃米尔》和《长袜子皮皮》，供学生自主选择（前者更浅显、直白些，淘气、勇敢的小男孩会从中看到自己的影子；后者更富想象色彩，更适合向往自由、叛逆生活的小女生来读）。为了强化阅读对学生的适应性，扩大学生阅读的选择面，教师在自己推荐以外，还可以发动学生向同学推荐自己喜欢的、特定主题的作品。其次，阅读后的交流、拓展活动要具有选择性。教师需要对学生阅读后交流什么，如何交流，进行何种拓展活动作一定的安排，但这种安排必须具有选择性，以适应学生不同的阅读反应和不同的发展需要。如学生可以就他喜欢的人物形象展开交流，也可以就作品引人入胜的情节进行讨论；再如学生可以为童话续一个结尾，也可以更大胆地改编这篇童话。一切选择都依学生阅读后产生的个性化的审美体验而定。这一点与语文课程中读写能力训练题强调硬性、划一要求有着很大的不同。（三）课程实施强调生成性要最大限度地尊重孩子个性化的审美体验，不仅要求教师预先安排的课程内容具有选择性，更要求课程实施是一个动态生成的过程，即随着孩子动态生成的交流需要而及时调整。举例来说，有一位教师推荐班上的孩子阅读安徒生著名的童话《海的女儿》，随后让孩子就“什么打动了你的心”的开放性话题展开交流；在听取孩子们的阅读感受的过程中，教师发现孩子们对海的女儿的形象有着极深的情感认同，于是她因势利导地让孩子们利用擅长的手段——如朗诵、表演、绘画、音乐等等，表现童话中令他们感动的片断、场景；最后，教师觉察到几个孩子对作品主题、情节发展等有自己独到的想法，就引导他们进一步完善这些想法，并用恰当的文学形式完整地表现出来，比如创作同主题的诗歌、儿童故事，续写或改编童话，等等。在这一过程中，教师并没有刻意要求学生做什么，而是顺应学生不断加深的审美体验以及交流审美体验的需要，做出相应的课程决策。（四）课程评价突出非标准化一般的语文课程的学业评价都是通过将学生的表现与事先确定的某些标准相比较而做出的。儿童文学校本课程的评价内容主要是学生的审美能力、趣味和习惯，而审美却是个性化的，根本就不存在普遍适用的关于审美能力、趣味和习惯的标准（一个人喜欢欣赏《哈姆莱特》并不说明他的审美趣味就高，审美能力就强。反之亦然）。这就决定了我们不能简单地沿用一般的对照标准的评价方式，而应该采用纵向比较和鉴赏式评价等非标准化的评价方式。所谓“纵向比较”的评价方式，是指教师先和学生一起忠实地收集和记录课程学习过程中的典型表现，然后通过比较同一类型行为表现的前后变化，判断学生的进步情况以及课程实施的效果。比如，根据课程学习前后学生自主阅读时间、阅读专注程度、阅读交流主动程度等的变化情况，判断学生的文学审美趣味有无增强，文学审美习惯是否逐渐养成。而所谓的“鉴赏式评价”，是指教师对收集的学生的典型表现，以鉴赏的方式指出并评估其中的突出优点，从而为学生以后的学习提供方向和激励。总之，因为不需要对照固定的、统一的标准，这两种方式反而能够比较好地反映和评估学生审美方面的情意状况以及审美中的创造性表现，是比较适合儿童文学课程的开放性的评价方式。应该说，迄今为止，对于大多数小学语文教师而言，儿童文学校本课程还是一个新生事物，开发这门课程不啻一项挑战。在开发过程中，教师既需要看到它和小学语文国家课程的内在联系，又需要看到这两者的根本区别。在课程目标上，一个以基本的语文能力培养为核心，另一