第三章课程开发与教学设计的基本模式

人文学院历史系昌庆钟第三章课程开发与教学设计的基本模式2023/4/17课程与教学概论本章讲授内容课程开发的基本模式

12教学设计的基本模式

第一节

课程开发的基本模式

前言

——

关于“模式”(model)不同的研究者从不同的角度和需要出发有不同的理解。我们可以把“模式”看作是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成为模式。课程开发模式就是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一；教学设计模式就是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。第一节

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——关于“课程开发”(curriculumdevelopment)

课程开发是指决定课程的过程及其理论取向。该词是课程领域广泛使用一个术语：有时指“课程研究”

，有时也与“课程设计”

通用，但其含义比课程设计宽泛。它由“课程编制”

、“课程建设”

等词发展而来。当前，人们对课程开发的理解是，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共同合作的事业。20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。下面分别对其进行探讨。

1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔（H．Caswell&D.Campbell)所著《课程开发》出版后，该词在西方教育书刊中逐渐流行。第一节

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一、目标模式

目标模式(theobjectivesmodel)是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。第一节

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在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标?第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标?

第三，怎样有效组织这些教育经验?

第四，我们如何确定这些目标正在得以实现?第一节

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这四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划——构成著名的“泰勒原理”。即使后来遭受各方攻击，泰勒依然坚持认为这些基本问题是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”，因为它们经受住了历史的考验。现代课程开发的理论研究和实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。舒伯特(W．H．Schubert)把从这四个问题中归纳出的“目标”(purpose)、“内容”(content)或“学习经验”(1eaningexperience)、“组织”(organization)和“评价”(evaluation)称为课程开发的“永恒的分析范畴”

。

第一节

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（一）学校应该试图达到什么教育目标(确定教育目标)在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。教育目标是什么?它又是如何确定的呢?泰勒认为，“目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果”。这种目的和结果的确定要依据三个来源——对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。

泰勒在书中写道：“如果要设计一种教育计划(educationalprogram)并不断加以改进，那就有必要拥有关于所指向的目标的观念。针对这些教育目标，应怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是达到基本教育目标的手段。”第一节

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1.对学习者自身的研究

对学习者自身的研究何以构成教育目标的来源?泰勒认为，“教育是一种改变人的行为模式的过程”，这里的行为包括：思维、情感和外显的行动。当这样看待教育的时候，教育目标代表教育机构在学生身上所引起的行为变化。这就表明，教育目标的主体是学生，因此，研究学生自然就成为提出这种目标的前提。第一节

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如何对学习者进行研究？

一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。这种差距就是教育目标。而在泰勒看来，可接受的常模就是教育者所拥有的人生哲学和教育哲学（理想）。这里，泰勒显然忽视了目标确定过程中学生的作用和要求，而只单方面强调教育者的要求，这种偏颇显然是历史的局限。在后来的研究中，泰勒不断修正他的这种偏颇。

1976年，泰勒指出：“课程的基本原理应该十分强调在课程设计中对学生的兴趣、活动、问题和所关心的事情给予认真关注。凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价。”第一节

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2.对当代生活的研究

当代生活的研究为什么成为教育目标的来源？首先这是由现代社会的特点决定的。工业革命之后，现代科学知识的数量大大增长，而且更新速度不断加快，如果学校固守自身的疆域，把教育目标的来源局限于文化遗产，显然不能适应时代的需要。教育目标体现当代生活的特征会为学生参与社会生活作好准备。其次，心理学关于迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。桑代克等人的研究认为，学生只有觉察到学习情境与生活情境之间的相似性，才有可能将学过的内容迁移到生活情境之中。这就要求学习情境与生活情境具有多方面的明显的相似性，为学生提供将校内所学内容应用于校外生活领域的练习。因此，教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。第一节

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怎样通过分析当代生活制定教育目标?

一是通过“工作分析”

和“活动分析”

等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；二是通过分析当代生活，揭示使学生有机会运用其在学校中所学知识的领域；三是致力于使学生理解当代生活问题中的基本原理（道理）；四是特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；五是教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。第一节

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3.学科专家的建议

学科专家如何提出教育目标？

学校和学院的教科书通常是由学科专家撰写，并主要反映他们的观点。但是，许多人批评由学科专家建议的教育目标太专门化、专业化，对大多数学生是不合适的。泰勒认为，出现这种问题的原因，可能是由于人们向学科专家求教的问题不对。人们求教于学科专家的问题常常是：“我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学？”而问题恰恰应该是：“你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民能有何贡献？”

学科专家根据后一类问题制定教育目标更恰当。可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发提出教育目标。第一节

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如何甄别与选择教育目标？

通过对上述三个教育目标的来源的分析，可以获得大量有关教标的资料。然而，“学校指向的目标应该是少量的，而不应该太多，因为达到教育目标需要时间，也就是说，改变人的行为方式需要时间”。这样，为制定恰当的教育目标，就需要对所获得的有关教育目标的资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理学的甄选。泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。“教育哲学的陈述实质上是试图界定良好的生活和良好的社会的性质，教育哲学的一部分是要规划一种令人满意的和有效的生活所必需的价值。”这种哲学可用以检验所建议的每一项教育目标，并且使人注意到该教育目标是否与所持的哲学观中的一个或多个要点相一致，是否与这些要点相反或无关，那些与所持的哲学观相一致的目标就被确认为重要的目标。例如：2010年世博会提出的口号“城市让生活更美好”；“又红又专”的人才观；我们要培养具有创新意识与实践能力的人才；第一节

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学习心理学被泰勒看作是甄选教育目标的另一个筛子。这是因为，“教育目标即教育目的，是经学习而获得的结果”。学习心理学的知识使我们能够区分：在特定年龄阶段可行的目标，与不可能达到的目标。因此，我们就可以根据这种区分确定在某一特定的年龄阶段，哪些目标是可选择的，哪些目标是不可选择的。第一节

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教育目标确定之后，如何有效地陈述目标？泰勒认为，“陈述目标最有效的形式是这样的措辞表达：既确认要让学生发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容或生活领域”。例如，“写出清楚而又有条理的社会调查项目报告”，这种目标陈述是符合上述要求的：既包括行为——“写出清楚而又有条理的报告”，又包括内容——“社会调查项目”。第一节

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在陈述教育目标的时候，应该将目标的行为方面和内容方面一般化或具体化到何种程度才是理想的?泰勒指出：“目标可以是清晰的，但不一定是具体的。”

即在教育目标的两个方面中，行为应该是一般的，而内容则是具体的。理想的情况是：“学生应该能够容易地从一般转入具体，从具体转入一般，也就是能识别出一般的具体例证，识别出包括许多具体事例的一般原理。因而，在课程计划里，应该论述目标的一般化程度，要把具体事物作为例证，而不是把具体事物作为目的。”

例如：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。（历史课程标准的目标表达）第一节

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（二）怎样选择有助于达到教育目标的学习经验

在《课程与教学的基本原理》一书中,泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：(1)给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。泰勒认为，只有学生在从事所期望的行为时获得了满足，该行为才会成为学生全部行为中的一部分。(3)学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等。第一节

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(4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性。因此，泰勒指出：“不必为了保证达到所期望的目标而在课程中提供有局限的、指令性的学习经验。”(5)同样的学习经验通常会产生几种结果。我们认为，这既是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条重要的课程规律。这条规律所产生的效果包括正反两方面。从积极方面看，通过同样的经验达到几种所期望的目标，这会大大提高教学效率。从消极方面看，意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其他不良结果，这是课程工作者需要警惕的。这说明泰勒已初步涉及课程的多重功能问题，这是20世纪70年代以来“隐性课程”研究所关注的重要课题。第一节

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（三）怎样为有效的教学而组织学习经验

泰勒指出，为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有效组织，以使之相互强化。“组织(organization)之所以被视为课程开发中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学的效率以及在学习者身上所产生的主要的教育变化的程度。第一节

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泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”指不同阶段(或时期)的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。有效的纵向组织和横向组织会使不同的学习经验之间相互整合、相互转化，相反，不良的纵向组织和横向组织会导致经验之间相互冲突、相互抵消。

第一节

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关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。第一个标准是连续性，指直线式地重复主要的课程要素。比如，如果理科学科中的一个目标是掌握“能量”这一概念，那么就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。第二个标准是序列性。序列性与连续性有关，但又超越连续性。序列性强调每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性。比如，要使学生序列地发展自然科学中“能量”的概念，就需要在每一次触及此概念时，都对其涵义作更广泛、更深入的探讨。第三个标准是整合性，是指课程经验之问的横向联系。第一节

课程开发的基本模式泰勒吸收了赫尔巴特的组织观念，把贯穿于课程始终，能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值(态度、兴趣、信仰)，看作最能有效地组织课程线索的要素。这些要素的组织可以采取“逻辑组织”与“心理组织”两种方式。“逻辑组织”是按照学科逻辑组织课程要素；“心理组织”是按照学习者心理发展特点组织课程要素。在组织学习经验时，要达到“逻辑组织”与“心理组织”的有机统一，绝非易事。

第一节

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泰勒认为，要有效地组织学习经验，不仅需要探讨把学习经验组织在一起的方式，还需要探讨组织学习经验中的一些主要的结构要素。

泰勒提供了三个层次的结构要素。在最高层次上，结构要素包括下列方面：(1)具体的科目，如地理、算术、历史、书法、拼写等；(2)广域课程，如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等；(3)核心课程，广域课程和具体科目中最重要的课程，如数学、语文；(4)“经验课程”。

在中间层次上，结构要素包括：(1)按序列组织的学程，如按顺序组织的社会科学I、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；(2)以一学期或一学年为单位的学程。

在最低层次上，可能的结构要素包括：(1)“课”；(2)“课题”

，一个“课题”可持续几天或几周；(3)“单元”

，通常包括几周的学习经验。

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（四）怎样评价学习经验的有效性通过评价学习经验的有效性(是否达到预定的目标要求)对所形成的教育计划进行价值判断，是“泰勒原理”的第四个问题。泰勒的这一问题把评价引入课程开发，从而对课程开发的理论与实践做出了重大的历史贡献。

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泰勒的这一贡献集中表现在他对评价理念的更新方面。

在泰勒看来，所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。教育目标本质上是指人的变化，因此，这一评价概念具有两方面的重要内涵：第一，评价意味着必须评估(appraise)学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；第二，在任何时候，评价都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生的行为是否发生变化，就有必要在开始阶段进行一次评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的在发生变化。第一节

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泰勒特别强调，既然评价涉及获得有关学生行为变化的证据，那么任何方法，只要能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据，都是合适的评价方法。认识到这一点很重要，因为许多人把评价看成是“纸笔测验”的同义语。确实，“纸笔测验”对获取某些种类的行为变化的证据(比如某些认知行为变化的证据)是一种很实用的方法，但是许多教育目标所期望的行为类型是很难用“纸笔测验”来评估的。

比如评价“某个人社会适应能力，通过观察处于社会关系中的学习者进行评价，效果可能会更好些。

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由上可见，泰勒评价理念的特点是：第一，把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而是达到目的的手段；第二，用评价观代替传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献”。

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由于“评价过程是从教育计划的目标开始的，评价的目的是要了解这些目标实际上实现得怎样，因此，泰勒提出了一个评价的程序，其步骤如下：步骤之一：界说教育目标。要想知道教育目标的实现程度，必须首先了解教育目标究竟要期待学生产生哪些行为变化。因此，对教育目标所隐含的行为进行清晰的界说便是评价的第一步。步骤之二：确认评价情境。要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将所获得的行为变化充分表现出来。第一节

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步骤之三：编制评价工具。泰勒指出，编制理想的评价工具需要经过以下几个阶段：(1)清晰地界说教育目标所要求的行为；(2)提供能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；(3)设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用“观察者检核表”对学生行为进行观察记录，利用录音、录像，等等；(4)确定用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定所要评估的行为的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；(5)确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。

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在上述评价程序的基础上所获得的评价结果是对现行教育计划实现预定教育目标程度的基本判断，因而是修正或改善课程与教学计划的基本前提。在“泰勒原理”的四个问题中，因为有了评价这一环节的存在，才使得整个课程开发过程成为一个在反馈调节基础上不断往复递进的动态系统。第一节

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确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。第一节

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“泰勒原理”对教育目标的强调，在世界各国课程领域产生巨大影响，一度成为20世纪50、60年代课程开发唯一的“科学”模式。泰勒的学生布卢姆等人还对教育目标进行了细致的分析研究，编制了更为详尽的课程教学目标，以期对课程教学发挥更深入的指导。“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。

第一节

课程开发的基本模式从《课程与教学的基本原理》出版至今，近50年来，“泰勒原理”一直被作为课程探讨入门的基本框架，它确定了课程开发与研究的基本思路和范围。“泰勒原理”统合了当时有影响的教育学流派和思想，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，且该模式简洁明了，易于理解把握。有人甚至把泰勒的《课程与教学的基本原理》一书比作课程理论的“圣经”。

第一节

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对于课程编制的四个基本问题，“泰勒原理”并不试图回答其具体内容，“因为对这些问题的回答，在一定程度上是因教育阶段和学校的不同而不同的”，它只是“对可藉以回答这些问题的程序作了阐释”，我们甚至可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给“泰勒原理"作用的发挥留下了相当的余地。这也正是“泰勒原理”在课程探究领域受到多方批评却仍长盛不衰的奥秘。

第一节

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除上述几种模式外，目标模式还有坦纳的模式、惠勒的模式、塔巴的模式等许多其他变式，但这些模式都是围绕目标来进行课程开发的，目标仍是这些课程开发模式的核心。到本世纪60年代末，人们对“泰勒原理”的批判已不限于这种对个别地方的修修补补，而是从整体上对目标模式进行质疑，并提出全新的课程开发模式，其中最有代表性的是英国课程论专家斯腾豪斯的过程模式。

第一节

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二、过程模式“过程模式”(aprocessmodel)是由英国著名课程论专家斯腾豪斯(L．Stenhouse)系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的《课程研究与开发导论》这部课程论名著中，斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。第一节

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(一)对目标模式的批判

首先，斯腾豪斯并不直接针对目标模式本身，而是针对人们对目标模式的态度，特别是那种对目标模式的盲目崇拜、不加分析地用于买际的做法进行了批评。他认为，目标模式只是为我们提供了一种解决课程问题的系统方法，而不是一种包治百病的教育的万应灵药。

第一节

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其次，斯腾豪斯对于目标模式本身的批判。

一是目标模式误解了知识的本质。斯腾豪斯认为，知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。知识形式最重要的特点是，人们可以用它进行思维。教育通过将人引入作为人类思维系统的文化知识，从而使人进入了知识的本质。因而，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。

斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，使用目标模式取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。

按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”

。这样做的结果，实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”

的倾向，目标模式通过武断地规定思维界限及武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量；教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可的观点的师傅。这就歪曲了知识的本质。第一节

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二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

斯腾豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践，因为人们不叮能通过将杆升高而不是通过改善跳高技能来提高跳高水平。因而，理想的做法应该是帮助地教师改进教学，发展他们在课程实践中的批判、反思意识和能力。这便是斯腾豪斯的过程模式努力的宗旨。

斯腾豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践，因为人们不可能通过将杆升高而不是通过改善跳高技能来提高跳高水平。因而，理想的做法应该是帮助教师改进教学，发展他们在课程实践中的批判、反思意识和能力。这便是斯腾豪斯的过程模式努力的宗旨。第一节

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二、过程模式“过程模式”(aprocessmodel)是由英国著名课程论专家斯腾豪斯(L．Stenhouse)系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的《课程研究与开发导论》这部课程论名著中，斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。第一节

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(二)过程模式的基本内容斯腾豪斯提出的过程模式是以英国著名教育哲学家彼得斯(R．S.Peters)的知识论为理论依据的。彼得斯认为，知识以及教育本身具有内在的价值，对知识的选择是基于内容，而不是基于其所引起的学生行为的具体结果。而诸如科学、历史与艺术等学科的认识过程，是无法适当地转化为水平上的目标的。第一节

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据此，斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。活动内容的选择标准，看其是否“含有内在价值”。什么活动“含有内在价值”呢？斯腾豪斯给出了拉思(J．D．Rath)的鉴别标准供人参考，其中共有12条细目。第一节

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１、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中做出自己的选择，并对选择所带来的结果做出反思，则这项活动比其他活动更有价值。

2、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。

3、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。第一节

课程开发的基本模式

4、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具，即真实的物体、材料与人工制品，则这项活动比其他活动更有价值。5、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。6、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。

第一节

课程开发的基本模式7、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不去审查的，是典型地被国家的大众传播媒介所忽略的，则这项活动比其他活动更有价值。8、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”——不是冒生命或肢体之险，而是冒成功或失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。9、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。第一节

课程开发的基本模式1O、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。11、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。12、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。

第一节

课程开发的基本模式

斯腾豪斯认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。

“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，教师应遵循下列五项“过程原则”：

1、教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；2、在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；3、探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；4、讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；5、教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。第一节

课程开发的基本模式

斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师不应像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评，以促进发展的批评者。

第一节

课程开发的基本模式由上可见，课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学生行为的引导者。

第一节

课程开发的基本模式

在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。过程模式并不给出铁的原则，与其说它主张“过程模式”，毋宁说它是一种“排除原则”——把无效的、不利于广泛的教育目的达成的做法识别出来，并加以排除，这样，就给教师主动性的发挥留有余地。但同时，这也对教师的素质提出了较高的要求。因此，斯腾豪斯后来又首倡“教师作为研究者”(theteacherasresearcher)的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先。发展学生的主体性、创造性

第一节

课程开发的基本模式总之，过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中。它冲破了目标模式“工具理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，这显然是符合时代潮流的一种取向。

第二节

教学设计的基本模式

——关于教学设计

何谓“教学没计”(instructiondesign)?

对此概念的涵义远未达成共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．1.Gustafson)指出，“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。20世纪教学设计理论发展的基本线索和概貌已如第一章所述。这里将纷繁复杂的教学设计模式归为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式。

据我们观察，西方教学理论界还一个常用的术语是“教学开发”(instructionaldevelopment)，它和“教学设计”是近义词，在使用也常互换，但“教学开发”的涵义应当比“教学设计”更丰寓，它不仅包括如何设计教学，而且还包括教学研究、教学设计的理论基础。第二节

教学设计的基本模式

一、认知取向的教学设计模式

(一)基本特征认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说，皆可归于认知心理学的范围。正因为如此，导致了认知取向的教学设计模式风格各异。不同的认知心理学的共同之处，就是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程，这就形成了所有认知取向的教学设计模式的共同特征：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。第二节

教学设计的基本模式

(二)代表模式

有代表性的认知取向的教学设计模式包括：20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式。第二节

教学设计的基本模式

1、布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。他以结构主义哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。与学科结构相匹配，在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”，并提出了一系列与此相关的主张，形成了他独特的教学设计模式。第二节

教学设计的基本模式布鲁纳认为，知识并非价值中立，恰恰相反，它是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容也是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。布鲁纳认为，教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程，二者之间并不存在本质的区别。他在《教育过程》中这样写道：无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。第二节

教学设计的基本模式这样，教学过程就不仅仅是把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。在这种教学认识论的基础上，必然引出发现学习的主张。

发现学习(discoveryleaning)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。

发现学习至少可追溯至卢梭的浪漫自然主义以及杜威的经验自然主义对问题解决能力的重视，但布鲁纳是当代发现学习的主要倡导者。第二节

教学设计的基本模式发现的过程是一种高级的心理过程、一种问题解决的过程。这种学习的基本特征是：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。第二节

教学设计的基本模式

学习中的发现行为有何重要意义呢?布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。布鲁纳指出：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说：发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。教育要培养智力的卓越性，实际上就是培养发现知识的能力。。第二节

教学设计的基本模式

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。布鲁纳在《教育过程》中提出直觉思维与分析思维相互补充的观点。直觉思维能力是科学发现和创造过程中极其宝贵的品质。然而遗憾的是，学校教育“贬低了直觉的价值”。发现学习中充满了尝试、猜想和领悟，这些都有助于直觉思维能力的培养。第二节

教学设计的基本模式

第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。早在《教育过程》中，布鲁纳就提出在课程设计中要重视“发现的兴奋感”。教师在课程教学中提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。在儿童的认知生活中，应形成这样一种倾向，“即儿童以发现作为奖赏而自行进行学习的活动”。这样，发现本身成为学生内部动机的主要来源。第二节

教学设计的基本模式

第四，发现行为有助于记忆的保持。布鲁纳吸收了认知心理学家米勒(G．A．Miller)的观点，认为人类记忆的首要问题不是储存（storage)，而是检索(retrieval)。从检索的角度看，记忆过程也是一个解决问题的过程，即发现的过程。因此，发现行为能够促进记忆的保持。第二节

教学设计的基本模式

布鲁纳强调在发现学习的过程中，要使学习内容适合儿童的能力和智力发展特征。布鲁纳用“表征”(representation)或“表征系统”(representationsystem)来表述儿童认知发展的特征。表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套形式或规则。布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。布鲁纳认为，这三种表征系统实际上是三种信息处理系统，人类正是凭借这三个系统来认识世界的。它们大体上对应于皮亚杰的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。在布鲁纳看来，结构课程的开发与发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特征相适应。第二节

教学设计的基本模式

布鲁纳的教学设计理论是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的结构课程论、教学认识论、发现学习论浑然一体，描绘出一幅适应信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。布鲁纳理论的问题在于重视了智力却只重视智力，重视了学术素养但却把学术素养的发展推至极端。事实上，对多数人而言，从事学术活动的机会是很少的。他们日复一日、无可逃避地周旋于工作场所和日常生活之中，带着欢乐与忧愁、失望与憧憬，一个现实的和完整的人的心灵总是把理智和情感交融为一体。布鲁纳用一种分析主义的眼光把理智从完整的心灵中分离出来，用一种理想主义的视野把人从烦琐的现实生活中拯救出来，引入学术殿堂，这在现实中必然要碰壁。但是，布鲁纳的学术追求后来发生了重要转向，实现了向生活世界的回归。第二节

教学设计的基本模式

2、奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是建立在其意义学习理论的基础之上的。他首先根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习(meaningfullearning)与机械学习(mechaniclearning)。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。

奥苏伯尔(D．P．Ausubel)的教学设计模式是以其学习论为基础的。就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相通之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。

“同化”(assimilation)是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。有意义学习的过程，就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。

第二节

教学设计的基本模式

根据学习的方式，把学习分为接受学习(receptivelearning)和发现学习（discoverylearning)。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以言论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作他用。

发现学习的基本特让则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。这样，学习的首要任务便是发现。第二节

教学设计的基本模式

奥苏伯尔提出，意义学习与机械学习的划分并不是绝对的，二者是处在一个连续体的两个极端上。学校中的许多学习往往处在两端之间的某一点上。因此，发现学习、接受学习与意义学习、机械学习之间并不存在必然的对应关系，发现学习和接受学习都有可能是意义学习或机械学习。那种认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的看法是毫无根据的。如果教师的教学得法，接受学习可以是有意义的，而如果教学条件不合适，发现学习也可以是机械的。

比如，如果学生只是机械地记住解决问题的“典型步骤”而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，那么他们虽然也可能作出正确的答案，但这种发现学习显然是机械的而非有意义的。

第二节

教学设计的基本模式在奥苏伯尔看来，问题的关键不在于学习的进行是接受式还是发现式，而在于学习是否是有意义的。他坚决否定布鲁纳把发现法作为课堂教学的基本方法，也不同意布鲁纳对讲解式教学的批评，相反，他认为有意义的讲解式教学(expositoryteaching)是课堂教学的基本方式。第二节

教学设计的基本模式

奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。为达到这一目的，教学内容的安排就需要精心设计。奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，即“逐渐分化原则和综合贯通原则。”这两条原则既是有意义学习的原理，也是讲解式教学的原则。第二节

教学设计的基本模式逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

逐渐分化为原则不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。教师有意识地用这种方式来安排教学内容，就能使学生的学习达到最佳水平。

提出逐渐分化原则是基于奥苏伯尔的两个基本假设：(1)学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些；(2)学生认知结构中对各门学科内容的组织是按包摄性水平依次组成的，包摄性最广的观念占据最高层次，以下依包摄性水平的下降而逐渐递减。第二节

教学设计的基本模式

综合贯通原则是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他平行观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。此外，通过综合贯通，还会导致学生现有知识的进一步分化。

奥苏伯尔指出，教学内容的实际安排往往与此原则相抵触，教材的编写只求自成体系，不考虑其他相关的观念。这种做法虽然保证了教材内容的逻辑，却不符合学生的认知规律。由于没有明确指出各种概念之间的异同，对各种不同提法没有作出协调，因而必然造成不良的后果。第二节

教学设计的基本模式为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”(advanceorganizer)的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些“组织者”通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。

奥苏伯尔在其代表作《教育心理学：认知观》一书的扉页上这样写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”第二节

教学设计的基本模式

“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持。第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生必须采用机械学习的方式。第二节

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奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：“组织者”既可以在学习某一学习材料之前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面，既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。奥苏伯尔还区分了两类“组织者”：一类是“说明性组织者”(expositiveorganizer)，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系；另一类是“比较性组织者”(comparativeorganizer)既可用于新观念与认知结构中基本的类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。

由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感到陌生又觉得熟悉，因此很容易引起混淆。“比较性组织者”可以起到提高新旧知识之间的可辨别性的作用，从而保证学生获得精确的知识。

第二节

教学设计的基本模式

奥苏伯尔提出的先行组织者策略，使学生的认知结构成为一种可以操作的变量，从这一角度看，它是一项实验技术。“先行组织者同时又可用于教学设计，是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔(B．Joyce&M．Weil)曾把奥苏伯尔的教学设计式概括为“先行组织者模式”。

先行组织者教学模式结构：第一阶段：先行组织者的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。第二节

教学设计的基本模式

奥苏伯尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。大量的实验数据表明，这两种模式各有利弊：一般来说，发现法更适合低年级，适合教育基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，但其缺点是太费时间，课堂上难以掌握；奥苏伯尔的讲解式教学更适合高年级，适合教育概念之间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。有一点必须明确，奥苏伯尔和布鲁纳的理论在本质上是共同的：都指向人的认知发展。第二节

教学设计的基本模式

3、加涅的教学设计模式

什么是学习?加涅认为，“学习是指人的心理倾向和能力的变化”。他的基本论点是：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。他认为人有八种基本学习，即信号学习、刺激——反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习。这八种学习之间的关系是有层次的、累积性的，这就是所谓“学习的层级理论”。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得及累积过程。第二节

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学习层级理论或累积学习模式对教学设计有重要的意义。因为每一层级的学习都是以前一层级的学习结果为前提条件的，即前一层级的学习为后一层级的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内容条件——学生是否掌握了前一层级的学习内容。这样，教师在设计教学时，可以通过分析前一层级学习的结果确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。因此，加涅认为，学习层级理论为建立一种最有效的教学模式提供了基础。第二节

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加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，也就是学习结果进行分类。加涅区分了五类学习结果：理智技能(即学生运用概念符号与环境相互作用的能力)、认知策略(即学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力)、言语信息(即人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要方式)、动作技能(即动手操作的能力)、态度(一种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行动的选择)。这五类学习结果之间并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

第二节

教学设计的基本模式加涅在区分上述五种学习结果的同时，还分别研究了它们各自所需的学习条件。他认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件，从而派生出教学事件，教师据此可更有效地把握教学。因此，只要通过对学习结果的‘分析’便可为教学设计提供可靠的依据。此外，加涅在论述学习的类型和结果时，都同时把学习看作一个有开端和结尾的过程，这一过程也是教学设计的直接依据。第二节

教学设计的基本模式

加涅认为，学习的过程就是学生对信息进行内部加工的过程，教学的安排既要以这种内部加工为依据，又要影响这一过程，因此，教学阶段与学习阶段是相对应的。加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段(学习过程的准备阶段)、领会阶段(即对刺激进行选择性注意的阶段)、获得阶段(即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段)、保持阶段(信息在长时记忆中储存的阶段)、回忆阶段(对习得的知识信息进行提取的阶段)、概括阶段(即知识信息的迁移阶段)、作业阶段(即反应发生和行为改变的阶段)和反馈阶段(即对行为的强化阶段)。第二节

教学设计的基本模式与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此加涅的理论常被称为“指导教学模式”。在加涅看来，学生问题理解能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一个有效的问题解决者。因此，他强调教师要提供最充分的指导，以便使教学内容的条理符合学生学习的内部过程。

由于行为主义的理论背景，加涅的教学设计模式显得烦琐和机械。正如我们第一章所指出的，进入20世纪80年代以后，教学设计研究已发生了范式转换，70年代广为流行的加涅的教学设计理论也渐次退出了历史舞台。然而，加涅在教学设计研究的历史发展中所起的作用却是里程碑式的。第二节

教学设计的基本模式

4、德国的范例教学模式

——“范例教学”兴起的背景传统教育的以“囊括”的方式追求百科全书式的教育内容，而现代科学的迅猛发展必然造成课程教材庞杂臃肿的饱和现象，大中学生的课业负担日渐沉重；与此同时，考试竞争的激化又造成死记硬背零碎片断的书本知识的倾向；学生的精神生活被窒息，缺乏主动性、创造性。为了培养出具有真才实学的有教养的人，首先要改革教材，要充实根本性、基础性和本质性的内容，使学生得以借助精选的教材，通过同“范例”的接触，训练学生的独立思考和判断能力。第二节

教学设计的基本模式

——范例教学的主要倡导者及其主要思想

范例教学的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根·舍因(M．Wagenschein)和克拉夫基(W．Klafki)等。范例教学的基本思想就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，目的是将学习者引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度来达到的，而只能通过如下办法：让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，可用作广泛概括的知识、能力、态度。换言之，是让学习者获得本质性的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等。第二节

教学设计的基本模式

——范例的选择

范例教学模式的一个核心问题是如何选择范例。要正确选择范例，首先必须明确范例的基本特征：(1)基本性。基本性是针对教学内容而言的，即基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律，如果选择的范例能包含或体现这些基本的东西，即具有了基本性。(2)基础性。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力的发展水平出发，所教授的基本经验是能促使学生的智力进一步发展的内容。基础性实际上就是基本性对学生实际的适切性。(3)范例性。范例性是针对教学活动而言的。即所选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为教学活动中的有效材料。

基本性、基础性和范例性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选择范例的基本原则。第二节

教学设计的基本模式

——范例教学模式的教学原则

（1）教学与训育统一的原则，这一原则继承了德国教学论的传统，它与赫尔巴特的教学的教育性原则以及大多数德国教育家以各自方式阐述过的教学与育人相统一的原则别无二致。(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。这一原则继承了传统教学的系统性，又充实了进步教育以及时代教学的问题性。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，同时又强调课题作为学科系统的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统的联系。个别问题是通向系统与整体的通道。第二节

教学设计的基本模式

(3)形式训练与实质训练统一的原则。这一原则要求教学要把掌握知识与培养智力结合起来。因此，范例教学要求把传授知识同教授科学方法、学习方法和培养智力结合起来，使学生在掌握知识的同时发展智力。(4)主体与客体统一的原则。这一原则要求教学有效地将学生主体与作为客体的教学内容统一起来。这有两方面的含义：一方面是指把作为教学内容的科学看作正在形成和已经形成的东西，并把它纳入儿童的发展之中，成为儿童发展的动力；另一方面是要引导学习者的思维去创造科学概念。

第二节

教学设计的基本模式

——范例方式教学过程的一般程序：(1)范例性地阐明“个”的阶段；(2)范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；(3)范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；(4)范例性地获得关于世界(以及生活)关系的经验。第二节

教学设计的基本模式

正如有些学者评论的那样，产生于德国的范例教学模式是以丰厚的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪20、30年代流行欧洲的进步教育思想的精神。范例教学在弘扬学生主动性、提倡教学的问题性方面，以及在思考课程内容时，突破学科界线，主张课题性教学，重视知识与生活的联系，打破“知识就是力量，的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。但在强调“教”的作用方面，特别是在用“教”来统领学生学习的主动性的探索精神方面，它更多地继承了德国传统教育的思想。这也正是范例教学模式能够被大多数人所接受的一个原因。第二节

教学设计的基本模式5、赞科夫的发展性教学理论列·赞科夫(JI．B．3aHKoa，1901—1977)是前苏联著名的心理学家、教育家。他于1957年开始在学校低年级进行长达20年之久的“教学与儿童发展”的实验，并在此基础上建立起著名的“实验教学新体系”。他的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三大新教学论流派，对前苏联的教育与教学改革产生了重大而深远的影响。第二节

教学设计的基本模式

——赞科夫的发展性教学理论的基本思想同那个时代所有的教育研究面临的问题一样，赞科夫的教学实验首先需要解决的基本问题也是教学与学生发展的关系。赞科夫给自己提出的任务是，“教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展”。那么，发展与教学的实质性联系是什么呢?应如何处理二者的关系?在这个问题上，赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，把它作为建构自己理论的出发点。第二节

教学设计的基本模式与传统教学论只注重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标。第二节

教学设计的基本模式

——赞科夫对传统