课程设计模式

第四章课程设计模式课程发展与课程设计经常不易区分，基本上，课程发展比较偏向于政策面、巨观面，而课程设计则偏向属于技术面、微观面。如同课程发展一般，许多学者也对课程设计的程序与要素，提出了一些见解。由于观点的不同，这些模式可以分为几种不同的类型，我们可以逐一了解之，并且进一步将焦点集中在最常被提及或应用的模式上。第一节各种课程设计模式课程设计的模式有许多不同选择，归纳之，主要有：目标模式(objectivesmodeI)、历程模式(processmodeI)、情境模式(situationmodeI)o不同模式间主要差异只是立论著重点的不同，并非某一模式即完全专注单一层面，忽略其他模式所强调的层面。，、目标模式「目标模式」(objectivesmodeI),顾名思义，此一学派在课程设计时最重视的便是目标的分析与设定，而且强调以行为目标方式叙述呈现，依据所订定的行为目标来编制发展课程。此模式又被称为「工学模式」(technologicalmodeI),显示此模式重视课程设计的技术层面，将课程设计视为中性的、技术性的活动，强调要以合理的、慎思的、系统的方式来设计课程，以完成某些既定的目标。一般抱持科技主义取向的课程意识型态者，会偏向采取此一课程设计模式。目标模式者的哲学观，偏向属于原子论、决定主义，其基本主张是教育要预先决定我们希望学生发展的行为特征(以行为目标方式呈现)，然后测量预定的行为改变是否达成，亦即学生有无学得我们希望学生发展的行为。目标模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt)^查特斯(Charters)>塔巴(Taba)>布鲁姆(Bloom)、Krathwohl>Harrow>Popham、Kibler>泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名的是泰勒。泰勒提出的「泰勒法则」(Tylerrationale),强调课程设计应遵循：决定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评鉴达成情形等四步骤。由泰勒法则明显可证，目标模式是以教育目标的决定为核心与首要的考虑，并强调目标与结果之间达成程度的衡量。目标模式是课程设计的主流模式，不过它也有备受批评之处。目标模式一般被认为过于强调技术性手段目的之工具价值，标准化生产的教育观，重视管理控制与操纵制约，只考虑外蕨的、易量化的、分析性的、预订性的教育目标，可能导致课程沦为冷酷无情、支离破碎、表面肤浅之危险，忽略了课程应有的自由自主、创造、思考、批判等。另外，目标模式常被批评无法提供提供选择目标的依据，它回避价值问题的探讨，对于应该选择哪些目标，或者所选择的目标是否适当，并未具体讨论。不过，虽然这些不是目标模式的强项，但是目标模式并非完全忽略，例如泰勒模式中对目标选择仍然有所触及。二、历程模式「历程模式」对于课程的设计，比较不注重课程目标或内容的事先详订，也不硬性预订学生学习的行为结果，历程模式强调的是历程，亦即教育的过程与方法或原则。此一模式认为，教师在教学中能达到的目标，许多并非预期的，学生的兴趣也随时改变，因此课程发展并非始于详述目标，而是先详述程序、原则和过程，然后在活动、经验中不断地改变和修正。只要教师具备一定的专业素质，并能把握适当的程序原则或方法，例如发现教学法、探究式教学法等，便可达成理想的课程的设计。过程模式以Atkin的「罗生门模式」（Rashomonapproach）为代表。罗生门模式弓虽调，在课程发展上，不管教学目标如何，要先观察教学活动引起的一切事情，并由专家、教师、学生或父母，从不同的观点加以评鉴。其课程设计程序为：（1）设定一般目标，（2）设计并实施有创造性的教学活动（含编制与活用的教材），（3）记述教学活动引起的结果（不限于前定的一般目标），（4）评鉴教学活动引起的结果（不受目标限制的评鉴）。由此可见，历程模式还是可能会先设定一些课程目标，某种程度还是应用目标模式，但是仅将这些课程目标视为一种暂时性的、发展性的、多变的课程目标，可以随时修正或补充。历程模式似乎偏向着眼于「教学」相关模式的讨论，而非典型的课程设计模式。其兴趣焦点在于思考方式、求知技能、分析能力、理解等的学习，而非内容知识。至于其教学，偏向喜欢使用讨论，针对具争议性的问题进行探究，或针对学生的需求兴趣，选择课程内容。历程模式也偏向主张学生主动参与，教师扮演催化者或共同学习者的角色，站在辅导、引导立场帮助学生学习。因此，此模式与其说是课程设计模式，毋宁说更像一个教学模式。历程模式的成败，高度仰赖教师素质，若教师素质不如理想时，恐怕影响学生学习内容的质量。且如果不同学生间的需求或兴趣有所差异时，教师如何取舍也是一个考验。其次，也容易产生价值相对性的问题，不易让所有学生学得最基础、最共同必需的课程内容。此外，也有人认为历程模式容易忽略情意的教学。三、情境模式「情境模式」则主张必须先进行学习情境的评估与分析。在课程设计中，必须先分析情境，然后据此拟定课程目标，依据课程目标设计课程方案，经过师生教学的诠释与实施后，进行评估与回馈。情境模式与「文化分析」关系密切。依据MSkiIbeck的看法，他认为课程设计与发展应置于社会文化架构中，学校教师引导学生了解社会文化价值、诠释架构和符号系统，进而改良及转变其经验。D.Lawton的文化分析模式也有类似主张，认为文化是一个社会的整个生活方式，应该透过教育将文化的重要部分传递给下一代，因此要适当的选择文化中的重要价值部分，做为学校的课程。情境模式的优点是从事课程设计时，更加重视教育情境或系统的统观。至于其缺点是从文化选择的角度来诠释与设计课程，太重视社会需求，忽略学生个人兴趣或知识体系。此外，也容易受到特定的意识型态的宰制，对于中下阶层的学生较为不利。情境模式虽然注重情境分析、文化分析，但是随后仍然会拟订课程目标，换言之，其多数设计要素与程序，与目标模式仍然相当类似。整体而言，目标模式、历程模式、情境模式三者之间，仅是关注焦点或设计起点略有不同，彼此之间并非截然对立或不同的三个模式。第二节泰勒模式在诸多课程设计的模式，以目标模式为主流。而目标模式中，又以泰勒在一九四九年出版「课程与教学的基本原理」一书，所提出的「泰勒法则」或「泰勒理论」，最为一般人所熟悉或讨论。泰勒法则中所揭篥的课程设计四个基本问题，分别为：1.学校应达成何种教育目的？2•为达成这些教育目的，应提供何种学习经验？3-这些学习经验应如何有效的组织起来?4.如何确知教育目的达成与否?泰勒法则进一步可以图示如图4-1o、泰勒法则的解析I4T显示，课程设计之初，首先必须问的问题是「学校应达成何种教育目的」，亦即要「确定课程目标」，究竟想透过课程与教学，让学生产生怎样的学习与成长。这属于「课程目标」方面的问题。课程目标的决定，必须综合考虑多方来源的需求，包括学生、社会、以及学科等的需求。考虑这些需求来源之后，可以得到一个暂时性的一般目标，这暂时目标进一步透过「教育哲学」与「学习心理学」两方面的过滤，而获致精确的课程目标，亦即学校适用的少数、重要、

图4-1泰勒模式与可行的教学目标。这就好像一个负责家人饮食的母亲，她会先考虑家中成员的饮食需求或偏好，对家人饮食有初步看法后，再去参阅一些书籍或专家建议，来确认家人真正适合与需要的餐饮，并开出适当的菜单出来。在这个部分，可以证明目标模式并非完全没有考虑如何妥切的选择课程目标的问题。进一步言之，目标模式在课程目标的选择上，偏向采取折衷立场，兼顾精粹主义的学科学术传统取向、经验主义的学生取向、社会行为主义的社会取向、以及科技主义的技术取向等。课程目标确定之后，接着要问第二个问题「为达成这些教育目的，应提供何种学习经验」，亦即要「选择学习经验」，究竟要提供学生怎样的内容或活动，方能有效达到前面订定的课程目标。这属于「课程选择」方面的问题。这就好比母亲必须依据家人的饮食与营养需求、设计的菜单，去采买所需的食材等。选择适合的学习经验，亦即选出了许许多多的内容或活动后，就必须关心第三个问题「这些学习经验应如何有效的组织起来」，亦即要「组织学习经验」，把这种种散乱的内容材料或活动，适切合理的组织起来，成为一套有系统的、适合用以教学的教材。这属于「课程组织」方面的问题。这就好比母亲必须把采买回来的那些食材，作成适当的分配，并将分配好的食材，依据烹煮的程序，煮成一道道菜肴等。完成教材的组织之后，若不考虑实验试用的问题，便进入实际的教学使用，亦即要「指导学习经验」，把课程透过教材内容或活动，以及老师的教学引导，让学生学习。这属于「课程实施」方面的问题。这就好比母亲煮好的菜肴，提供给家人享用。不过，泰勒法则的四个问题中，并未实质探讨这部分。学习经验指导过程或告一段落，必须考虑「如何确知教育目的达成与否」，亦即要「评鉴学习经验」，以考查了解课程实施情形及适切与否，究竟能否或有无达到原订的课程目标。这属于「课程评鉴」方面的问题。这就好比母亲会问问家人对菜肴的意见，以便决定未来是否持续提供此种菜肴，或是该要如何调整，或者是干脆放弃等。由于用词与定义的歧异，我们往往面对着「课程发展」、「课程设计」等名词间，或同或异的混淆。泰勒法则基本上我们称之为「课程设计模式］对照前面黄炳煌教授提出的课程发展模式，大致上是其中的「课程设计」、「课程编制」、以及「课程评鉴」等部分。「课程规划」一项在泰勒法则未提及，主要可能是层级的问题。「课程实验」、「课程实施」、「课程改革相关作为」、以及「回馈作用」等，则为泰勒所省略探讨，但是未必表示就一定不存在。读者将两个模式链接对照，应该不致产生混淆困惑。整体而言，泰勒的课程设计模式是较为微观面的，可以应用到整体的课程设计，也可以适用到单元的、或主题式的课程设计上。依据泰勒的此一模式，以及补充其忽略不谈的部分，后续的章节，便将逐一探讨「课程目标」、「课程选择」、「课程组织」、「课程实施」、以及「课程评鉴」等议题。:、异曲同工的课程设计模式课程设计之泰勒模式其实具备相当的普效性，文献中其他课程设计模式，细究之，其实与泰勒模式并无根本之差异。Tyler的学生Taba认为课程的设计应该依据七个步骤，依序为：（1）需要的诊断，（2）目标的拟定，（3）内容的选择，（4）内容的组织，（5）学习经验的选择，（6）学习经验的组织，（7）评鉴标准的决定。其所提出的课程设计模式，可谓为泰勒模式的应用。D.Lawton也提出了课程设计的模式，他认为课程设计的流程如图4-2，与泰勒模式大同小异，比较不同的是有提到学校师资设备的配合，以及日课表编排Wheeler(1967)鉴于泰勒模式为直线型模式，缺乏回馈，因此改良提出圆环模式，如图4-3,除环状处理外，与泰勒模式并无二致。Rowntree提出的课程设计模式，认为课程发展要经过拟订目的、设计学习历程、评鉴、改进等四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。1•拟订目的：分析目的：如课程的目的为何？描述学生：描述学生的背景、兴趣、知识、态度和技能等，以了解学生的起点行为。

选择学习5.评鉴选择内容4.馨■容否统*图4-3Wheele的圆环模式细分目标：即将目的化为行为目标，拟订学生学习以后要获得哪些态度、技能和知识。5.评鉴设计评量基准：如何评估学生达成目标的程度？2.设计学习历程分析目标：可能达成每一个目标的必要条件。⑵考虑教材内容：如教材需包括那些课程，概念，原则或例子等。(3)确定学习顺序：决定教材的构成元素及其排列和组织的方式。⑷决定教学策略：依行为目标和学生的需要选择教学策略。

⑸选择教材、教法和媒体。(6)准备学习经验。评鉴试用：将学习经验在学校中试用，观察其效果和效率。分析结果：分析试用的结果，如果尚觉满意，则进行下一步骤一使用;若不满意，则加以修订。使用：继续实施这个课程或其中的一些学习经验。检核结果，并继续评量，以确定学生是否达到目标。改进(1)修订：依据达成的以及尚未达成的目标，以及教、学中的困难，了解学习经验的优缺点，加以修订，然后试用，并重新评量。检讨：检讨课程设计的各种条件限制，了解其影响情形，并谋求补救。Rown