马工程教育哲学课件第十章 教育哲学与教师发展

第十章教育哲学与教师发展

本单元教学目标

促进学生理解教育哲学作为一种实践哲学，只有与教育实践的主体（教师）相结合，才能发挥实践作用。引导学生理解教师成长与哲学之思的内在联系，理解教育哲学的实践意义在于让教师拥有反思实践的理论态度。指导职前教师学会以哲学方式思考教师的境遇与相关问题。帮助职后教师或教育工作者（广义）拥有反思实践的能力（哲学态度）第一节卓越教师的教育哲学德国哲学家雅斯贝尔斯（1883-1969）曾经提出“轴心时代”的观念。他认为，在公元前五百年前后，在古希腊、印度、中国和以色列等地几乎同时出现了伟大的思想家，他们对人类关切的根本问题提出了独到的看法。世界文明史上，最早的教师是思想范式的创造者：

苏格拉底、孔子“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重新燃起火焰。”（雅斯贝尔斯：《历史的起源与目标》，华夏出版社，1989年，第14页。）一、教师的教育哲学溯源

一、教师的教育哲学溯源孔子（公元前５５１—公元前４７９），名丘,字仲尼，春秋末期鲁国陬zōu邑(今山东曲阜市东南)人。

回到《论语》：与真实的孔子对话

《论语》是记录孔子和弟子们在日常生活中的对话。黄济先生曾说，“回到孔子”就是要回到孔子语录的原意上去，真实而全面地理解孔子的思想。

我们试图通过阅读《论语》，努力还原一个真实的孔子和弟子们共同生活过的世界，回到原点去理解一个非概念化的“孔子”，并希望孔子的教育洞识能够成为教师理解当前教育问题的智慧源泉。孔子与子路的故事

子路是孔子第一批门徒中很著名的一位弟子。一次，孔子针对子路的率直的个性，耐心地向他阐明了“学”的重要意义。他告诉子路有六种美德和六种缺点：喜欢仁爱而不喜欢学习，那缺点是愚蠢；喜欢聪明而不喜欢学习，那缺点是放纵；喜欢信实而不喜欢学习，那缺点是狭隘；喜欢直爽而不喜欢学习，那缺点是急躁；喜欢勇敢而不喜欢学习，那缺点是闯祸；喜欢刚强而不喜欢学习，那缺点是狂妄。（《论语·阳货》）。

通过阅读《论语》，我们进入孔子和弟子们经历的教育生活中，跟他们一同体会其思想的力度，分享他们的人生感悟。在《论语》本真的言说中，是孔子和弟子们之间正在发生着的事情。看到孔子作为教师的鲜活思考与具体行动。

（二）苏格拉底的“无知”苏格拉底（公元前469年～公元前399年），古希腊著名哲学家与教育家1.哲学家苏格拉底哲学史上，他被视为古希腊哲学发展史的分水岭。他把哲学从天上拉回人间。对后世的西方哲学发展产生了极大的影响。

苏格拉底放弃了对自然世界的研究，想在善、美德、正义等问题上求得普遍真理，。“意见”可有各种各样，“真理”却只能有一个。2.教育家苏格拉底苏格拉底承认他自己本来没有知识，而他又要教授别人知识。（这是一个矛盾）这些知识并不是由他灌输给人的，而是人们原来已经具有的。

人们已在心上怀了“胎”（知识的胚胎），不过自己还不知道，苏格拉底像一个“助产婆”，帮助别人产生知识。

3.苏格拉底的助产术集中表现在他经常采用的“诘问式”的形式中，以提问的方式揭露对方提出的各种命题、学说中的矛盾，以动摇对方论证的基础，指明对方的无知；

在诘问中，苏格拉底自己并不给予正面的、积极的回答，因为他承认自己无知。

（三）苏格拉底与孔子：教师与哲学关系溯源苏格拉底被称为西方的孔子。他们以自己的身体力行开创一个新的时代。这个时代并不是靠军事或政治的力量所成就的，而是透过理性，对人的生命作透彻的了解，从而引导出一种新的生活态度。

作为教师的孔子与苏格拉底，始终在思考教育根本问题，这是哲学家的存在方式。以教育唤醒人的理性，这也是教师的存在方式。二、近现代杰出教师的教育哲学（一）夸美纽斯的教育哲学思想[捷克]夸美纽斯（1592-1670）欧洲处于文艺复兴、宗教改革与启蒙运动之间，是封建社会解体、资本主义制度逐步形成的时期。旧教（天主教）——封建主阶级新教——新兴资产阶级“把一切事物教给一切人类的全部艺术”教起来准有把握，因而准有结果的艺术；教起来使人感到愉快的艺术，不会使教员感到烦恼，不使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大快乐；一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获是真实的知识、高尚的行谊和最深刻是虔信的艺术。夸美纽斯的独特思考方式用先验的方式与证明，即从事物本身的不变的属性去证明。批判“后验的方法”——从肤浅的经验中拾来的方法。（引起现在教师的反思）（二）裴斯泰洛齐的教育哲学思想约翰·亨里希·裴斯泰洛齐(JohannHeinrichPestalozzi，（1746年1月12日-1827年2月17日)瑞士教育家和教育改革家。1.拓展卢梭自然教育内涵，主张教育依照自然法则。遵循个人自然生长的内在力量；也遵循个人向外（在社会关系中）生长的自然秩序。2.重视亲子关系为基础的情感教育或爱的教育。亲子间的情感关系是一切教育性关系的源头。教育者以慈爱赢得学生的爱和信赖。自然教育与爱的教育（三）陶行知的教育哲学思想陶行知(1891年-1946年)，安徽省歙县人，教育家、思想家。

1.生活教育的内涵

教育是为了生活

教育是通过生活

教育在生活中进行陶行知的生活教育思想2.生活教育的方法论教学做合一事情怎样做就怎样学怎样学就怎样教

第二节教育哲学与教师专业发展一、教育哲学确立教师的职业信念（一）道之所存，师之所存

教师：用人类文明开启儿童心灵

学校：精神生活共同体（二）为师之道：在修己中育人修己：学而不厌

育人：诲人不倦

师生关系是一种教育关系二、教育哲学奠定教师之教的依据（一）教应当是什么——理解教学本质夸美纽斯的“教”：把一切事物教给一切人类的艺术赫尔巴特的“教育性教学”陶行知的“教学生学”、“教学做合一”（二）应该教什么——教学内容的前提性思考对学科内涵的准确把握对教学内容与教育目的内在联系的自觉（三）应该如何教——教学方法的辩护教学法原初是教学的法则教育哲学视域的“如何教”赫尔巴特的理论考量三、教育哲学为教师实践提供理性辩护（一）教育实践的逻辑布迪厄说：实践有一种逻辑教育实践有内在规则马克思主义的“理论联系实际”（二）教师职业生活的实践取向经验取向，个人成见实践取向，超越日常经验（三）教师的实践行动：从谋生到事业指向谋生的生活方式指向事业的生活方式内容层面性质特征教师关于“教育”基本问题的教育理想与信念以一种“哲学”的态度和方式来看待教育的基本问题一、什么是教师个人教育哲学第三节建构教师个人教育哲学以哲学的方式看待教育问题意味着什么？哲学作为“世界观”看待世界的根本态度和方式——“观-世界”“观-世界”的三种方式常识的思维科学的思维哲学的思维“常识的思维”“常识的思维”最根本的特点是其经验性，常识来自于经验，并始终依附于经验表象，也就决定了常识思维不能超越自然经验范围，而不具有对经验表象的批判性和追求普遍本质的原理性。科学的思维科学的世界图景是概念化的、逻辑化的、精确化的世界图景。它具有内容的规律性、解释的普遍性、描述的可证实性和经验的可预见性等特征。科学思维仍然是一种“直向的”思维方式，即科学是直接以经验世界为客观对象，形成关于经验世界的规律性、普遍性认识和观点。自然科学虽然取得了诸多的认识成果，但是，其未曾认真反思过“科学认识”本身究竟是何以可能的？——胡塞尔所谓的欧洲科学危机

哲学思维哲学思维则是一种“反思的”思维方式，哲学思维是对思维的前提和依据进行的批判性反思，是对认识何以可能的根本追问，哲学思维的反思性追问包含了对科学思维的前提和依据、以及科学认识本身是如何可能的根本追问。因此，教师的个人教育哲学意味着教师能够反思和追问自身教育信念、对待教育的思想方式和价值观念的前提和依据，在此基础上，重新思考教育应当是怎样的、应当以怎样的方式来看待教育，以及怎样的教育才是值得追求的。“教书还得懂哲学?”

“哲学之思有啥用?”二、教师建构个人教育哲学的必要性3211.有利于突破自身教育经验或习惯的束缚，克服自然经验主义思维方式的弊端2.有助于打破教育活动中教师对于科学主义的迷思3.有利于推动教师