京津沪渝四直辖市中小学校长专业化水平调查比较分析

京津沪渝四直辖市中小学校长专业化水平调查比较分析

G471.2：A1004-633X(2010)11-0017-07为了改革校长培训模式，推进校长专业发展，“京津沪渝四市基层教育领导专业化发展水平研究”课题组根据新形势下我国基础教育改革与发展的战略需要，围绕基层教育领导专业化现状、问题及成因，依托中小学校长培训中心，采用走访等方式，对京津沪渝四个直辖市抽样地区校长专业化问题进行调查。本次调查共发放问卷400份，回收355份，访谈86人，对校长培训中心教师、中小学校长、地方教育局领导进行调查与访谈，分析这些地区基层领导专业化发展现状，找出其问题及根源所在，提出我国基层领导专业化政策建议。一、基层教育领导专业发展需求强烈（一）专业发展需求区域差异不同地区受到教育投入、学历水平以及教育改革的价值取向等因素影响，校长在其自身的专业发展需求上存在着明显的地区差异。针对“你认为校长专业素质中重要性程度”问题，在“专业精神、专业知识、专业技能”三个选项中，从总体来看，普遍把专业精神放在第一位，把专业技能放在第二位，专业知识置于第三位。不过，在不同地区三个选项内容重视程度有差异（图1）。从图1中可以看出，京津地区对领导专业知识与专业技能的态度同沪渝地区不同，前者认为专业知识的重要性程度略高于后者。就其差异进行访谈时发现，部分教师认为尽管领导的专业技能重要，如沟通与协调技能，但技能的持续提高离不开文化与专业知识基础，校长不能脱离所在学科的教学，教学成熟是校长增强其影响力的重要因素。图1京津沪渝抽样地区学校领导专业发展内容重要性程度情况（二）专业发展需求性别差异在基层领导专业发展历程中，由于社会心理认同、性别个性差异、中小学教育教学特点以及教师职业从业者性别结构等因素，性别在校长专业发展中具有一定差异（见表1）。在中小学校中，同其他事业单位相比，女性领导较多，特别是天津最高占46.8%，上海次之占44.2%，重庆第三占36.5%，北京最后占27.09%。就男女在专业发展需求上，针对“你认为在领导技能上最为重要的是什么”，在“决策技能、指挥技能、沟通技能与自我管理技能”几个选项中，女性认为沟通技能最为重要占60.31%，其余分别为：决策技能占21.96%，指挥技能占12.5%，自我管理技能占5.32%；男性认为决策技能最为重要占55.13%，其余分别为：沟通技能占15.88%，指挥技能占22.7%，自我管理技能占6.47%。表1京津沪渝抽样地区学校领导专业发展性别差异一览（人）北京上海重庆天津男242910825女62236222就其原因来看，由于中小学教师队伍中，特别是小学教师队伍中女性教师最多，这给女性增加了校长候选的机会，同时，小学教育的功能及文化特性，也给女性提供了适宜的环境。对于女性而言，其性格更容易跟团队沟通，管理措施上较为人性化。除了法定权力之外，女性在使用奖励权和惩罚权时较为小心，注重沟通与交流，较少带来大的冲突与矛盾，对调动广大教师的积极性，提供学校发展的人文环境较为有利。同时，从社会学角度来看，女性往往比男性更富有个人魅力，能够充分发挥自身的优势。因而，在小学教育中，学校领导中女性占据绝对优势。随着学生学习层次的提高，学校领导中男性占据绝对优势。如在被调查的12所上海的小学中，全部为女性，而被调查的中学中，女性较少仅为31.25%。不过，在面临突发性事件时，女性决策的果断性不够，同时，基于性别文化对学生发展的影响，作为学校领导也需要改善性别结构。（三）专业发展需求年龄差异在对自身专业发展需求程度上，调查结果表明，随着年龄的增长，校长专业发展的需求不同。在四个年龄段中，对于“您最需要提升的职业素质”问题，35岁以下的领导偏重于“领导技能”、36-45岁之间的偏重于“专业知识与领导技能”，46岁至55岁之间的偏重于“专业知识与职业精神”，而56岁以上的偏重于“职业精神”（见图2）。图2京津沪渝抽样地区学校领导专业发展年龄差异情况45岁以下的校长对自己的能力需求最为强烈，其他年龄组在这一项目上的差异并不显著。究其原因，主要在于：45岁以下群体中，特别是35岁以下的校长角色经历较短，缺乏管理经验，处于适应阶段，充满工作的激情与活力，喜欢挑战。尽管面临着经济上的压力和负担，但对工作全身心投入，力图创造出更好的工作业绩，获取发展机会。盖伯格(Gruneberg，1979)对此的解释是：当一个年轻人得到他的第一份工作时，会产生一种由于独立、成熟、被视为成人等而带来的自我崇拜的情感，因此而产生的工作满意度也比较高[1]。在接受调查的56岁以上的教师中，85.23%的教师感到目前正处于“职业危机阶段”，虽然该年龄段的教师已因年龄问题不可能另谋职业，但由于临近退休时间，内心的焦虑与困惑也在增加。一方面从事领导的工作较长，经验较为丰富，培养了一批较为可靠的中层管理人员，能够及时应对各种突发事件与上级领导的评估与检查，因而领导的心态较为平和，但另一方面由于退休时间是一个刚性制度，长期处于领导岗位形成了一整套行政工作的行为模式，过于关注失去领导岗位后外界舆论，在重大问题决策中较多考虑别人的态度与感受，果断性不够。（四）专业发展需求学历差异随着教师专业化步伐加快，基层领导的专业发展需求不断提升。在基层教育领导专业化调查中，针对“你认为基层教育领导专业化标志是什么”的开放性问题回答中，有36.75%的被访者提出“灵活的管理技巧与管理智慧”，居第一位。有34.98%被访者提出“系统的专业知识贮备”，居第二位。尽管多数受访者把技能与智慧放在第一位，但在进一步问及实际追求的专业化标志中，首选学历学位，主要因为多数教师通过继续教育方式提升了学历学位，同时随着就业压力不断加大，新教师的起点学历也在提高，特别是北京、上海、天津三个直辖市越来越多的新入职的教师具有了硕士学位，这就给校长的学历学位需求形成了一定的压力，因而较高的学历学位成为基层教育领导专业化的外显标志。经过专门的继续教育，基层教育领导的学历学位不断提高，不同学历学位的基层领导专业发展需求不同。调查发现，中专及以下校长由于年龄较大，职称多为高级教师，对专业发展中的学历学位要求不高，偏重于教育管理理念的更新。小学专科层次的校长以及中学本科层次的校长对学历学位的要求更高，希望能够获得本科或硕士学位，尽管学历学位并不代表管理水平，但这些教师对学历学位的追求较为强烈，其次才是提升管理能力与更新管理理念。对于已经取得硕士以上学位的校长，其专业发展需求则侧重于更新管理理念，提升沟通与协调能力，培育职业精神。二、基层教育领导素质结构比较（一）年龄结构调查发现，抽样群体校长的平均年龄为45.7岁，其中中学校长平均年龄为46.3岁，小学校长的平均年龄为42.5岁。不同抽样地区年龄存在结构差异，北京抽样群体校长年龄偏大，上海、天津抽样群体年龄偏小，重庆抽样群体居中，但差异并不显著。在校长领导群体中，正职负责人平均年龄低于校长领导群体的平均年龄，北京、上海略高于重庆、天津，其中，北京市抽样群体中学校长正职平均在40.2岁，小学校长正职平均年龄为37.7岁。（二）学历结构近年来，随着教师继续教育力度加大，包括校长在内的广大教师普遍提高了学历水平（见表2），中小学校长多数取得了高一级学位，如小学校长多数具有本科学位，中学校长普遍具有本科学位，还有一部分校长通过在职攻读学位的方式，取得了硕士学位。在具有硕士学位的比例上，北京、上海最高，其中，北京抽样地区具有硕士学位的校长比例为24.42%，上海抽校地区具有硕士学位的校长比例为23.74%，重庆抽样地区具有硕士学位的校长比例最低，为11.18%，天津居中，为14.82%。在被抽样学校正职负责人学历学位普遍高于副职、取得硕士学位的校长中，正职负责人最多达69人，占正职校长总人数的69.26%。尽管也有一部分校长没有取得硕士学位，但经历过硕士学位课程班学习，有的参与教育学专业硕士学位学习，有的在职攻读课程与教学专业硕士学位，也有的参与公共管理专业学习。表2京津沪渝抽样地区学校领导专业发展学历结构一览（人）北京上海重庆天津中专及以下31411大专及本科623914729硕士以上2112197（三）职称结构为了便于表述，笔者把中小学职称系列转换成相应的层级，统一使用初级、中级、高级与特级概念。从地域差异来看（表3），四个直辖市抽样群体的职称中特别是特级系列上海最高为21.15%，北京次之为19.77%，天津第三为19.14%，最后是重庆为14.70%，在高级系列中，重庆最高为57.64%，北京第二为56.97%，上海第三为51.92%，最后是天津48.93%。表3京津沪渝抽样地区学校领导专业发展职称结构情况（人）北京上海重庆天津无职称21101初级0000中级18133714高级49279823特级1711259（四）工作年限及满意度从调查来看（表4），上海与天津基层教育领导对工作的满意度最高，分别为40.02%、39.85%，其次是重庆为38.62%，最后是北京35.75%。在访谈中发现，有一部分任职时间较长（超过5年）的副职存在调动意向（见图3），期望流动到其他学校，体验新的环境与工作岗位。不过，这种流动并不是职业倦怠引起，而是想迎接新的挑战，寻找更好的发展机会，一致认为校长职业对自身专业发展有很大促进。表4京津沪渝抽样地区校长岗位满意度情况满意程度满意比较满意无所谓不满意非常不满意北京35.75%49.58%6.51%4.49%3.67%上海40.02%50.31%2.54%2.93%4.20%天津39.85%47.08%5.87%4.92%2.28%重庆38.62%45.71%6.49%3.94%5.24%图3京津沪渝抽样地区教育领导职业发展倾向三、基层教育领导专业发展机制与模式单一调查发现，目前校长培训工作仍然是行政主导模式。中小学校长分属于不同的层次进行培训，中小学校长有重点与非重点职级差别，又分属于不同的培训层级。这同我国基础教育阶段的校长形成机制有关。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出逐渐推行中小学校长聘任制，即明确中小学校长的任职资格，面向社会公开招聘，校长竞争上岗，实现校长双向选择、自主择业的用人机制。但目前仍属于行政管理体制，中小学校长的升职与薪酬采用行政人员的管理模式，校长的薪酬同工作绩效之间没有关系，校长继续任职与否同工作绩效之间没有明确的考核细则，仍然采用《任职资格培训合格证书》作为刚性条件，任职期间的评价受制于主管部门意见，缺乏健全的激励机制，难以调动校长的积极性。反观这些年中小学校长培训工作，尽管学习机构与类型不断变换，形式上也有些改进与调整，有的还启动了新的培训项目。如上海市2005年开启了名校长培养工程，充分利用全市19个区县教育学院（教师进修院校）进行集中培训。但总体上，校长自身对专业化发展趋势、内容与途径没有新的理解，参与的积极性不高。这种行政为主的培训模式，主要存在两种弊端：一是渠道单一。多年来采取同一种形式，依托中小学校长