浅谈小学整本书阅读指导的策略

浅谈小学整本书阅读指导的策略2011年版的语文课程标准中，对小学生课外阅读的字数规定为不少于145万字。要达成目标，就要指导学生读整本书。读整本书，不是新鲜事物。古人一直是用整本书当做教材教语文。上世纪三四十年代，叶圣陶先生那代语文教育家们对此也有很好的实践与研究。叶圣陶先生在《略读指导举隅》前言中写道：学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导（不是说不需要指导），这就是略读。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。这里的“略读”指的就是读整本书。前言中还从版本指导、序目指导、参考书籍指导、阅读方法指导、问题指导等方面阐述了读整本书的方法。不过，可能当时的教师对略读如何开展也是摸不着头脑，整本书的阅读指导情况并不理想。叶先生在《论中学国文课程的改订》中写道：现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。现在的国文教学，成绩不能算好，一部分的原因，大概就在选读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。叶先生对当时单篇文章教学的优劣看得很清楚。尽管当时的《课程标准》中对整本书阅读指导有具体要求，但教师在日常教学中只关注单篇短章的精读，而忽视整本书的教学。叶先生认为这将不利于读书习惯的培养，而习惯的养成是他尤为重视的，他说：试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西；单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书，但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；象这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？为此，叶先生提出假设:以上的话如果不错，那么，国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，象以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。几十年过去了，语文教材依然是以单篇文选的形式呈现，整本书教学并没有真正进入语文课程。在很长一段时间里，阅读整本书被称为课外阅读。因为有了“课外”两字，所以课外阅读活动具体如何指导，很少有教师去研究。近年来，随着教师、家长对学生阅读的重视程度越来越大，社会各界对基础教育的要求越来越高，很多教师以及社会群体或者个人积极开展各种儿童阅读推广活动，并累计出一些观点、经验。只是这些观点、经验的价值尚需进一步梳理、讨论。对于一线教师而言，在语文教学中如何落实整本书阅读的指导，教学目标如何界定，指导方法如何选择，评价方式如何设立等问题，也有待深入地实践、研究。叶圣陶先生留下的关于整本书阅读的论述基本是针对中学生的。虽然阅读指导的道理是相通的，但小学生阅读毕竟有其特别的规律，不能照搬。笔者基于上述思考，并结合教学实践，试对小学整本书阅读指导的策略论述如下:一、立足儿童，培养阅读习惯。传统的小学课外阅读指导，通常是让学生在教室中或者图书馆里自由阅读，教师只是在面上稍加点拨或者与学生个别交流。指导的目的、要求不说阙如，也是随意的。而将整本书阅读纳入到语文课程中后，自然不能这样做了。基于小学生的身心发展规律和学习要求，指导小学生读整本书，教师应将小学生阅读习惯的培养当作重中之重，并贯穿于整本书阅读指导之始终。没有良好习惯的培养，其他都将沦为空谈。培养阅读习惯除了采用保证图书供给、营造良好的阅读空间、设置固定的阅读时间、有效检查阅读成果等常见的一些做法，以下三点也需重视：教师要为儿童提供经典读物。教师要选择优秀的经典儿童文学作品，给儿童阅读。世上可读之书太多，而学校教育和课堂教学都是有边界的，无法包罗一切。怎么办？阅读经典作品是一条好路子。经典文学作品内涵丰富，语言饱满富有张力，有强大的普适性，能引发不同读者对人、对世界、对真善美的真切思考和体验，可为儿童毕生的发展打下精神底子。从阅读效益上说，也是事半功倍的。

在选择书籍时，要充分考虑到小学生的年段学习特征。低年级可以让孩子们阅读图画书、桥梁书。中年级可以阅读浅近的各类儿童文学作品、自然科学读物。高年级学生则可以在中年级的基础上做提升。教师还应尽可能地为学生拓宽阅读视野，努力让不同的孩子读到自己喜欢的书籍。教师要为孩子提供自己选择图书的机会。儿童自主挑选喜欢的书籍，阅读的心境就是愉悦的。这是养成阅读习惯的前提。一些教师或者家长不敢放手让孩子自己挑选读物，总是一厢情愿地为孩子推荐自以为合适的书籍。不少成人往往会忽视自己与儿童在阅读方面的诸多区别。他们从自身的角度出发，功利化地看待小学生的阅读。总希望孩子读过了，就一定要学到点什么。生怕孩子读到“无用”之书。其实，小学教育是养成教育。引导儿童读整本书，从书中获得多少知识是其次的。重要的是，通过阅读过程，养成阅读习惯，使孩子成为终身阅读者。3.另外，在儿童挑选书籍时，教师应该在旁多多观察，了解班级中不同孩子的阅读喜好，便于今后给予个性化的指导。3.对于部分孩子而言，要养成阅读习惯还需要外力施加影响。或是因为家庭教育的不足，或是因为信息技术越来越多地进入到日常生活中，现在的一些孩子失去了天然阅读者的属性。有些孩子在入学时就不喜欢阅读，一本书在手，随便翻翻就放在一边了。这与过去只要给一本书，给予时间就能全神贯注地投入阅读的孩子是大不相同了。对于这样的孩子，教师需要采用一些组织管理方法，用小学生喜闻乐见的方式，比如小竞赛、有奖阅读、使用阅读存折、展示自己的阅读成果等引导孩子对阅读产生兴趣。然后慢慢再培养成习惯。对于平时阅读不够自觉的孩子，上述措施可能也不一定有长效，那就需要教师在班级中营造良好的阅读氛围，树立阅读榜样，施加影响，重点帮扶，及时纠偏。二、读懂作品，选定有效话题。现在小学生整本书阅读指导的流程已基本定型，且为大家所接受，即：导读激趣，学生自读（完成阅读单），交流感受，拓展练习。后两者通常是利用班级读书会完成。在班级读书会上，交流讨论的话题很重要。话题该如何确定呢？我想，教师先得读书，不但要读，还要读懂。读懂作品的主要内容、主题思想、表达特点、结构安排等。同时，还要预设学生在阅读过程中，会遇到怎样的困难，如何解决。预设学生阅读书籍时，会与他们的日常生活产生怎样的关联，会收获什么，用什么样的形式分享，等等。教师还应该深入研究作品的创作背景，收集与书籍相关的材料，并选出适合学生的资源用于教学之中。这对教师是很高的要求，而且没有捷径可走，只能靠多读多思多借鉴才行。笔者曾经指导四年级学生用五天时间共读《小学生丰子恺读本》。共读时每天完成一张阅读单，既记录阅读成果，又是阅读情况的自我检测。该书共有六编，第五编主要介绍丰子恺先生的漫画，就没有设计相关的阅读单而让学生自由阅读。由于作者当时的创作语汇与现在有不同，我就通过阅读单的设计引导学生重点阅读适合他们阅读的篇目。有些文章中描述的事物是孩子们完全陌生的，有些文章中出现了江浙方言，是非沪籍的孩子无法理解的，这些都在阅读指导或班级读书会中解答释疑。基于小学生的学习规律和文选型读物的特点，每张阅读单上都安排了：“摘抄第二编中不理解的词语；在第二编中，哪些句子让你觉得很好玩？抄在下面。”之类的积累性的题目。通过自学字词，积累词句，自主读懂文意。阅读单上会要求学生推荐印象深的文章给同学，并说明理由。以此检测学生阅读的质量。丰子恺先生在多个领域都有卓越的成就，所以阅读单上还要求学生读完一个章节就把自己对丰子恺先生的印象记录下来。当各个章节都读完了，一个立体多元的作者形象就出现了。

前面提到，小学生整本书阅读指导，重在激发阅读兴趣，养成阅读习惯。如果能在书籍与孩子之间找到一个或者数个关联点，让孩子们感受到阅读书籍的同时，能常常想起自己。让他们发现书中描写的景象是生活中可以见到的，书中人物的思想情感与自己有相通处。那么阅读兴趣自然就产生了。《小学生丰子恺读本》第二编中有篇文章讲一种叫做“拍七”的游戏，我就在阅读单上设计了一个活动：和同学玩一下“拍七”的游戏，然后记下来。也可以写自己玩过的其他游戏。第三编中的《爆炒米花》颇像语文教材中的《扬州茶馆》，于是我就设计了一道题：你觉得《爆炒米花》和本学期哪篇课文有点像，像在何处？这类话题与小学生日常生活相关，所以很受他们欢迎。指导小学生读整本书，营造良好的阅读空间，给予足够的时间，让孩子们默读、朗读、讨论、分享，都不难做到。最难的是，在书中找到适合学生的可以讨论的话题。除了前面提到的教师读懂作品，话题还可以怎么找？1.了解儿童的阅读感受。1.了解儿童的阅读感受。教师在儿童阅读一本书的过程中应经常了解他们的阅读感受。教师要做一个有心人，因为这样的了解主要靠个别交流才能完成。同一本书，成人阅读和儿童阅读，关注点不会相同，获得的启发也不会相同。比如，我读德国作家埃里希•凯斯特纳的《5月35日》时发现作者在上世纪的作品中就想象出可以随身携带的电话，于是设计阅读单时，我出了一个话题：读了《自动城》一章，你有什么感受？写一写。原以为会有学生写到可以放在口袋里的电话与现在的手机很像。没想到，几乎没有孩子写到这个。一些孩子写的是那一章中把牛自动加工成罐头的装置很可怕。还有一些孩子反思了自动化装置的副作用。所以，如果教师在指导整本书阅读时，总是情不自禁地从自身感受出发，并且在指导过程中没有为儿童提供足够的讨论空间，那么阅读指导在儿童眼中是无法理解的，不感兴趣的。止匕外，教师需要在了解了儿童的阅读感受后思考，儿童的感受与自己的有哪些不同，为什么会不同。哪些儿童感受是需要引导的，哪些是不需要引导的等等。如此，才能将阅读指导活动设计好。2. 发现作品与儿童感受之间的距离。有的时候，儿童的阅读感受与作者想要传递的信息也不相同。比如一个孩子读了王尔德的《快乐王子》后，对快乐王子总在燕子要出发时留住它，不能理解。并因为燕子的死去而讨厌快乐王子。很显然，这样的阅读感受与作者想要表达的主题相差很远。而这样的差距恰恰就是阅读指导的出发点，需要教师引导。引导了，学生就能逐渐学会阅读。反之，就只能使学生在低水平的阅读中停滞不前。很多时候，话题的确定、儿童阅读感受的采集、阅读单的设计，是交织在一起完成的。没有严格的先后顺序之说。三、训练思维，强调个性体验。目前研究、实践小学生整本书阅读的老师绝大多数是语文教师。在备课、教学过程中，难免受到单篇课文的教法的影响。单篇课文的教学与整本书教学都能发展学生语言素养，使其获得正确运用语言文字的能力，但目前在具体操作上两者还是有区别的。为此我粗粗做了一番梳理：单篇课文教学整本书教学教学目标基于课程标准、教材年段目标、单元目标以及课文特点而定。基于书籍本身的特点以及学情而定。教学过程以师生共同参与的教学活动为主要形式，教学环节以话题讨论和实践活动为主要形式，以激发兴趣培养

紧密，着力突破根据教学目标设置的教学重点、难点，注重整体的教学目标达成度。习惯为出发点，整体感知书籍主要内容及主题，对部分内容生发、分享个性化的感受，学生的学习过程自由度较大，更注重学生个体目标的达成。紧密，着力突破根据教学目标设置的教学重点、难点，注重整体的教学目标达成度。教材使用国家规定的教材。使用学校、教师可自行研制各年教材使用国家规定的教材。使用学校、教师可自行研制各年级整本书阅读系列。虽说单篇课文教学和整本书教学有区别，但是在讲究思维训练和个性体验方面两者是一致的，只是因为教学目标的不同，教材的局限，前者的训练空间相较于后者不够大。要将整本书教学的特点清晰地展现出来，有个抓手，即设计好阅读单。一份好的阅读单，不仅能为班级读书会提供好的讨论话题，帮助学生有效阅读，更重要的是，对教师而言，阅读单的设计能促进教师教材分析能力，教学环节设计能力，关注学情意识的提升，从而实现单篇课文教学的改进。所以我在设计阅读单时，十分重视以下几点：

1.以开放的话题联结阅读内容。1.以开放的话题联结阅读内容。从某种角度说，小学教学应该以活动为主体，让学生在活动中习得能力，构建知识。但以目前的课程设置以及评价要求而言，还无法实现这个愿望。但阅读单上开放式的话题，能让班级读书会成为活泼泼的活动，而不是传统意义上的课。比如，共读《我是白痴》后，我出了两道题，一道给学生：读完书，你产生什么联想了？给彭铁男写封信，同他分享一下你的阅读感受吧。另一道给家长：亲爱的家长朋友，如果您也看了《我是白痴》，请描述一下最打动自己的情节。并说明理由。（写完之后记得给小朋友看一下）在那次交流会中，我只是一个主持人，协调一下孩子们上台交流的顺序。我更多是一个倾听者，与许多孩子一起感受其他大读者小读者的心声。2. 以自主选择抒发阅读体验。没有个性体验，就没有真正的阅读。理想的阅读，是不需要外部作用参与的。但作为课程教学的内容，外部力量免不了，在此情况下，就要特别注意为学生提供自主选择的机会。比如，共读了《戴小桥全传》后，我出了五个题目，学生可以选择其中一个完成。题目分别是：写一篇读书笔记；给作者写一封信，谈谈自己的阅读体会；选择书中一个情节，画出来；如果戴小桥是你的同学，你会喜欢他吗？请说明理由；班级里有没有和书中人物很相像的同学，如果有，请说说他们的相似点。结果选择第三题的学生最多。这完全符合学生的特点。有意思的是，很多选择第三题的孩子，在画面上留下了许多文字。有的是写给作者的信，有的是图画的说明，有的是自己的阅读体会等当孩子们获得了自主选择权时，他们就会积极表达自己的阅读体会，甚至在表达形式与内容上自主创新，思维能力得到锻炼，并以此为乐。3.以多形式反馈增加阅读趣味。做语文教师的，说到读，就会想到写。可小学生不是这样想的。现在相当多的孩子不喜欢动笔