解决高中历史课堂生成性问题的研究：以“拓展性学习”理论为指导

解决高中历史课堂生成性问题的研究：以“拓展性学习”理论为指导在高中历史教学中，学生有时会随机向教师提出课堂生成性问题。由于教师缺少相应知识储备，故常以“课下再讨论”回应，最终使提问不了了之。其实，教师可以依托“拓展性学习”理论开展行动研究，来解决此类生成性问题。本文以笔者实施的一次行动研究为例，来谈谈对此问题一些粗浅的认识。一、问题的确立：基于数据统计下的研究缘起课上，笔者正在讲授《西学东渐》。忽然有学生提问：“维新派与改良派是什么关系？”旁边学生也发问：“习题中提到保皇派和立宪派，又有何联系？”笔者一时语塞，课堂也陷入短暂混乱。这是典型的历史课堂生成性问题。上述四派均属于晚清资产阶级改良势力（以下均简称“改良势力”）。但它们有着怎样的区别与联系，师生均不清楚，教科书也并未阐释，似乎值得进一步探究。然而在高中阶段，师生有无必要深入探究这一问题？我们尝试从以下数据统计中找到答案：（一）“改良势力”是教学中不能回避的基础知识我们首先以各版本历史教材作为数据统计对象，进行归纳：改良派概念，分别在原人民版，现部编版教材中出现2、7处。维新派概念，分别在原人民版、人教版、岳麓版，现部编版教材中出现19、29、13、3处。保皇派概念在原人教版教材中出现1处。立宪派概念，分别在原人教版、岳麓版，现部编版教材中出现5、5、3处。由此可见，“改良势力”概念在各版本教材中普遍存在，是不能回避的教学基础知识；部分教材甚至多种概念并用；使师生不得其解。因此，就“改良势力”概念问题进行辨析具有必要性。（二）“改良势力”是师生知识体系中的认知盲点既然“改良势力”概念是不能回避的教学基础知识，各版本教材又不曾进行针对性阐释；那么是否存在另一种可能，即：概念过于简单，教材没有必要阐释呢？针对这一假设，笔者在市、省级示范高中A、B两校，分别进行了调研。A、B两校接受调研的学生，分别只有4%、8%表示“清楚概念间的差别”。两校接受调研的教师，也分别只有30%、50%表示“清楚概念间的差别”。由此可见，“改良势力”概念既是不能回避的教学基础知识，又是师生知识体系中的认知盲点，完全有必要深入辨析。以此类推，对于学生提出的与高中历史教学基础知识息息相关，且师生普遍存在认知盲点的课堂生成性问题，教师理应组织学生进一步探究。而对于未能满足上述两点条件的课堂生成性问题，教师则可以鼓励学生，根据兴趣独立探究。二、计划的制订：基于理论指导下的流程设计“研究计划是开展行动研究的蓝图。”研究问题确立后，接下来就要制订研究计划。笔者的整体思路是：依托芬兰学者恩格斯托姆提出的“拓展性学习”理论，来指导这一类高中历史课堂生成性问题的行动研究。以“拓展性学习”理论为指导，是因为与传统学习相比，该理论更符合课堂生成性问题行动研究的需要。其一，拓展性学习的内容都是未知的、变化的与形成性的，而不是已知需要学习的内容与对象；这非常符合课堂生成性问题自身特质。其二，拓展性学习强调学习主体是集体而不是个体；这符合教师组织全体学生进行行动研究的需要。其三，拓展性学习强调不同主体间知识的水平互动与融合，而非知识垂直传递；这符合师生都没有相应知识储备，必须合作探究的需要。其四，拓展性学习强调形成新的概念、产生新的实践活动以解决现实中的困境与矛盾；这与师生探究课堂生成性问题之目的也不谋而合。基于以上原因，笔者决定依托“拓展性学习”理论，来指导“改良势力”概念辨析问题的行动研究。根据“拓展性学习”第三代活动理论模型，笔者制订了整体研究计划。第一步，学生在教师合理干预下进行分组，形成若干“共同体”；并尽快明确“规则”，如：制定清晰目标、明确合作探究中各自责任，以保证“共同体”成员形成“积极的相互依靠”和“面对面的促进性互动”。第二步，明晰“规则”后，“共同体”结合“工具”（教师提供的参考书目）进行合作探究，共同完成本组“拓展性学习”任务。探究活动在校外时间进行，因为“拓展性学习理论将焦点转向了更大范围的工作、社群与世界……走出学校的学习活动并没有终结”。第三步，分组合作探究结束后，“共同体”成员在课上分组汇报“拓展性学习”成果，即实现“潜在的共享目标”之共享。汇报结束后，学生进行整体讨论，并由教师对研究成果进行整体梳理，最终完成课堂生成性问题的解惑。三、行动的实施：基于史料实证下的概念辨析接下来是依据研究计划实施行动研究，解决课堂生成性问题。（一）研究方法和研究工具选择对于历史学科而言，“论从史出”是无可争议的基本研究原则。因此，我们选择将史料实证，作为本次行动研究的基本方法选择。同时考虑到高中师生非专业研究者的身份，本次行动研究的“研究工具”，确定为现代经典史学著述中的部分章节；而未要求师生阅读大量原始文献。（二）行动研究过程实施1.“共同体”分组合作探究阶段全班学生形成8个学习“共同体”，利用周末时间，由组长组织、组员各司其职，以史料实证为基本研究方法，共同完成本组“拓展性学习”任务。各组分别独立承担改良派、维新派、保皇派、立宪派“产生的历史背景及影响考察”之学习任务，“研究工具”分别为《中国近代史十五讲》第三讲“中国近代史上的革命与改良”，《近代中国社会的新陈代谢》第十章“变与不变的哲学”，《戊戌变法史》第八章“革命代替了改良”，《中国现代化历程》十四章“立宪运动：改良主义道路的终结”等文献。2.“共同体”研究成果汇报阶段周一上午，利用历史课时间，各学习“共同体”代表，将本组“拓展性学习”研究成果，进行分组汇报。每个“共同体”汇报时间在5分钟以内。汇报结束后，学生进行短暂讨论交流。最后由教师进行整体总结。3.教师总体梳理研究成果阶段课后，教师对各学习“共同体”的行动研究成果，进一步总体梳理，并以校本研究资料形式印发给学生，供学生学习参考。行动研究共约持续三天（含周末）。师生各司其职，在相对不大的压力下，“改良势力”概念辨析的课堂生成性问题就完满解决了。（三）行动研究成果展示相关研究成果，已经被笔者撰文发表。由于文章篇幅较长，仅展示提纲如下：1.改良派：晚清政局中体制变革的诉求者2.维新派：民族危机下变法图存的急先锋3.保皇派：历史潮流中不进则退的卫道士4.立宪派：剧烈变革间社会转型的稳定器四、评价与反思：基于经验梳理下的研究思考教学十余年间，笔者与学生曾多次以类似形式，解决高中历史课堂生成性问题。那么，这样的研究价值何在，过程中又需要注意哪些问题呢？（一）依托“拓展性学习”理论开展行动研究，解决课堂生成性问题，对于教师专业成长和学生学业水平提高，都具有重要价值。1.教师专业知识储备获得了必要充实与小学、初中生不同，高中生提出的历史课堂生成性问题，往往不会天马行空；亦具有一定深度。如果教师无法回答，往往就说明教师在必要专业知识储备方面存在“盲点”。而“精益求精地掌握本专业的知识”，是教师专业成长的基本要求：“不如此，就不能举重若轻……这也就是‘一桶水和一杯水’的关系”。因此，开展行动研究，与学生共同解决课堂生成性问题，能够有效弥补教师专业知识储备不足，促进教师专业成长。2.学生学科核心素养获得了培养以本次行动研究为例，学生“共同体”以文献资料为“工具”，了解“改良势力”概念的过程，实际上就是“运用可信的史料努力重现历史真实”的“史料实证”过程。学生“共同体”对不同“改良势力”概念进一步辨析的过程，实际上就是“辩证、客观地理解历史事物”“揭示表象背后深层因果关系”的“历史解释”过程。换而言之，依托“拓展性学习”理论开展行动研究，不仅能够解决课堂生成性问题，亦能够培养学生“史料实证”“历史解释”等历史学科核心素养。（二）依托“拓展性学习”理论开展行动研究，解决课堂生成性问题，应在选择研究主题、提炼研究方法等方面下足功夫。1.要谨慎选择研究主题高中历史教师不可能组织学生，对所有课堂生成性问题开展行动研究。那么，究竟什么主题才值得研究？笔者认为：其一，研究主题要“能激发学生兴趣”；唯有如此，方能使学生有行动研究的热情。其二，研究主题要“有利于学生巩固、激活和拓展知识，有利于培养创新精神和实践能力以及正确价值观”；唯有如此，才值得师生花费精力钻研。其三，研究主题要“符合实际教学条件”；唯有如此，研究才能够推进得下去。符合上述条件的主题，才值得师生开展行动研究。2.要适当选择研究方法“行动研究不代表‘高深’教育理论与方法的扬弃。”即使是行动研究，也不仅仅是“勇于行动”；它需