新课标背景下的新教学：把握关键两点把教材教“活”

新课标背景下的新教学：把握关键两点，把教材教“活”学习目标是课堂学习活动的出发点和归宿点，它有导教、导学、导评的功能。如果我们能够设计清晰的学习目标，会产生三个方面的影响。第一，学生可以大大地提高他的学习质量。美国当代著名的目标分类学家马扎诺谈到，只靠设定目标和根据目标提供清晰的反馈，就可以对学生的学习产生统计学上显著的影响，就可以大大地提高学生的学业成绩。第二，可以大大节省我们的教学时间。人本主义大师罗杰斯就谈到，当学生认为学习内容和自己达到的最终目的地相关时，学习的时间就会大大减少，也许只需要所花时间的三分之一，甚至五分之一就够了。第三，可以激发学生内在的学习动机。因为只有当学习者知道学习结果如何时，才能对学习产生学习兴趣。因此，我们必须高度重视目标的设计，无论是为了提高教学质量，解决教学进度难以完成的问题，还是解决学生厌学情绪的问题，都必须对目标有清晰的界定。再根据目标来指导课堂教学，采取有效的教学策略，达到理想的目的地。核心素养的“目”指向何方目标是靶子，越精准，课堂射中靶心的可能性就越高。如何撰述核心素养目标？有的专家就提出，把老三维目标改变成新三维目标，即大观念目标、新能力目标、新知识目标。这种理念无疑是正确的，因为学习是一种创造，教材仅仅是个种子，你必须让它生根发芽，开花结果，才能够符合学有所成的定义。教学绝对不是简单地复制教材内容，重现教学内容，必须让学生经历问题解决的真实过程，诞生新的思维产品和学习成果。然而，大观念目标对老师们来说是新能力、新知识，难以提取和驾驭。如果一线老师不懂得这种目标的表述方法，也就不能有效地组织教学。一线老师当前的疑惑是：双基和素养是什么关系、素养目标怎么表述、素养目标怎么达成，当下的课堂符合素养教学的基本特征吗？受UBD理论的影响，我们提出了进阶式目标的设计方式，即把单元目标、课时目标划为低阶和高阶目标。经过大量的理论研究和实践研究发现，低阶目标就是传统的双基目标，凡是想着办法往学生大脑输入的目标，不管是听、说、读、写的结果，通通都属于低阶目标。而高阶目标指向核心素养教学，是运用双基来做事，把知识转化为素养。以初中道德与法治《自尊自信》为例，看看低阶目标和高阶目标的运用。低阶目标：·阅读“探究园”中的“班级风景”展现的学生日常生活中的三个情节，结合课本内容，填写自尊与自负、自尊与虚荣的区别表（表现、分析）。·通过“实践与评价”的个案研讨，列举自卑心理的危害和克服自卑、树立自尊自信的方法。

高阶目标：·通过“提笔思考”，写一篇《“傲气”与“傲骨”》小短文。要求：理性思考，对比分析，以案说理，辨析自尊与自傲的不同表现和影响。可以看出，案例中的高阶目标是低阶目标的综合运用，体现了学有所成。而诞生新的产品是一种创造性学习，学以致用、迁移运用、迁移创新，就是运用双基来解决真实问题，完成真实性学习任务，从而达到深度理解和迁移运用的目的。经过研究，我们认为高阶目标应该是学生的、输出的、运用性的……是综合的、迁移的、创造的成果，低阶目标是教师的、输入的、资源性的……是单一的、现成的、复制的成果。无论是单元教学还是课时教学，都要以高阶目标作为统摄中心。课堂和单元应该按照总分总的结构进行完整地、系统地组织，实现课程内容组织结构化。在课堂导入阶段，要有一个始于高阶目标的大的综合性任务，通过真实情境性问题来引发双基学习。而双基就是因用而学，掌握之后再学以致用，去解决指向高阶目标的情境性任务。这样的课堂就首尾呼应，始于高阶而终于高阶。这样的教学，才体现出了核心素养导向下的问题教学，才能够通过真实问题解决，引发学生的深度理解和走向迁移创新。如果按照安德森新版的教育目标分类学划分，为了记忆的学习就是低阶目标，为了迁移的学习就是高阶目标。而核心素养下的新课堂，显然是为了迁移而教、而学。所以，课堂教学的目标应该是奔向最终目的地的进阶型目标（如下图）。它具有内部严密的逻辑结构，是一个连续统一体。既解决了双基目标太低，容易半途而废的问题，也避免了三维目标的人为割裂，从而解决了一线老师对于核心素养下的课堂还要不要双基、双基和素养是什么关系、素养到底是如何达成等问题。

课堂教学目标划分除了“进阶性”，核心素养目标的本质特征还有“生成性”。只有创造性的新产品、新成果的诞生，才能够让学生的学习真实发生。所以，利用核心素养目标，不光要实现正确价值观、必备品格和关键能力，同时还要引领学生实现高质量的学习，实现素养和教学质量的双赢。学业质量标准应该怎么设计制定目标或标准有两个目的：布置任务和进行评估。如果目标不能起到评估的作用，也就失去了它的价值和功能。以往目标的表述通常是掌握什么的特征、理解什么知识、感悟什么情感。但什么叫掌握，什么叫理解，这样的目标不好操作，也不好测评，也就变成了纯粹的文字游戏。随着新课标学业质量标准的到来，我们可以据此清晰地界定目标的学业标准。比如教学目标是理解小数的意义，此处的“理解”就不能大而化之、含含糊糊。根据刘加霞教授对理解水平的划分，有以下四个维度：1.事实性水平——只知道所学内容是什么；2.概念性水平——能解释为什么；3.方法性水平——能沟通知识之间的本质联系与区别，形成概括性认识；4.主体性水平——能灵活运用，创造性地解决问题。有了清晰的学业质量标准，我们就可以按照学业质量标准的基本方法、基本内涵来界定单元目标的“标”。这种标准先行、评价先行，也恰恰符合UBD理论的逆向设计，即根据目标先确定评估依据，再安排教学活动。由三个阶段组成：首先，确定学生本节课的学习目标（成果）；其次，确定如何证明学生达成了学习目标（评估依据）；然后，安排各种学习活动和学习指导方法（设计）。

单元和课时设计基本原则评价依据的设计方法，其实就是目标的细化，根据课标细化为单元目标，根据单元目标细化分解成课时目标，再根据课时目标细化分解成目标的“标”，即学习目标的学业质量标准。有了标准，我们就知道在课堂上做什么、怎么做、做到什么程度，同时，学习的任务设计、活动设计、评价设计也就有了评据，有标可依，从而解决了目标教学过去难以真正落地的问题，解决了目标和课堂教学如隔鸿沟的问题，真正提高教学质量。总而言之，一个真正的学习目标必须回答学生做什么、怎么做、做到什么程度。如果只有靶子而没有清晰的十环（即学业质量标准），我们就不可能组织有效的学习。在“目”和“标”确定之后，也就是进阶式学习目标