语文课堂评价语

本文格式为Word版，下载可任意编辑——语文课堂评价语《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在阅读教学中，我们要构建对话教学的平台，使课堂弥漫活力，使文本生动形象，使教师激情洋溢，使学生冲动不已，使课堂教学生成一个又一个的精彩。这就预示着语文课堂教学将彻底变更过去以“一言堂”为主要形式，以应试为主要目的的枯燥无味的教学现状，代之以激发学生求知欲，开启学生聪慧的弥漫活力活力的现代课堂教学，语文课堂要焕发生命活力，就要让学生在课堂上彰显自己的天性。因此，课堂教学由传授型向对话型转变，让教师、学生、文本真正“话”起来，真正“语”起来。然而，在概括的教学实践中，展现了一些违背对话本真的现象，提防形式，流弊甚重。其中“对话”所昭示的民主和对等，强调的教师、学生、文本之间的沟通、合作、交流、互动已被宏大教师认同和采纳。但是，由于熟悉上的偏差，在阅读教学实践中存在一些“对话”的误区，以致影响了学生的阅读质量。一、当前教师、学生、文本对话的误区（一）、教参的“权威性”，只有教参才是对的。“教参”只是教学的参考，但是多年来的考试确立了“教参”的权威地位。考试唯“教参”答案是举，教学也只能唯“教参”是举，教师也就身不由己地充当了“教参”的代言人。虽然对话理论对“教参”的权威形成了冲击。但是在对话实践中，代“教参”立言的痕迹照旧是特别明显。这就违背了新课标理论：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，学生是语文学习的仆人。语文教学应激发学生的学习兴趣，提防培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，崇敬学生的个体差异，激励学生选择适合自己的学习方式……如：四年级下册语文《落花生》有这样一段句子让同学们理解人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。师：同学们，你是怎样理解这句话的？生：人要做有用的人，不要只讲外表美。生：内心美胜于外表美。生：要做个对人有好处的人。……师：同学们，你们没有把把文本所表达的真正内涵说出来，理应是由落花生的特点体会到做人的道理，学习落花生的悄悄奉献，造福人类的精神。然后教师在黑板板书：悄悄奉献，造福人类。其实，学生在议论外表好看和不好看与有用和没有用的关系时，教师理应崇敬学生的不同感受，允许他们从不同角度去体会，教师只需在关键之处举行正确的价值观引导即可。简朴地否决学生而强调教参的观点，学生只需记住这个观点也就完成了对文本的解构，这种对话也就违背了对话理论的初衷。(二)、教师的“主宰”性，课堂只重视“优等生”主体间的交往活动，是教学的最根本形式，又是教学本身的内容。通过师生间、生生间、生本间双边、多向的沟通、交流、相互推动、促进，形成群体气力，去完成一个共同的目标，使教学双方都得以提高、升华。语文课堂本应是教师引发学生聪慧的火花，激发学生灵性的地方，是教师共享学识的殿堂。但是“师道尊严”的观念使教师成了课堂的主宰，学生只是在合作教师完成教学任务。教师是对话的制造者，发起者，操纵者，裁定者。虽然教学形式上自由言说，但实质上还是掌管在教师的预设的框架中。虽然课堂上有问有答，但是学生总是被教师牵着鼻子走。教学完全封闭在教师诱导之中，学生在这样肃穆操纵的对话中，失去了天性、情感和思想，精神上陷入单一与苍白。不是自主学习、感悟、建构学识的过程，而是教师强势下的表演罢了，是语文的虚假饰物和绮丽的包装。因此，就展现课堂中的“代表达”，即教师以个别优等生的活动代替全体学生的实践。如：语文《钓鱼的启示》这样一句话：父亲盯着鲈鱼看了好一会儿，然后把目光转向了我：“孩子，你得把它放回湖里里去。”师：这句话有哪些含义？你体会到了什么？生：父亲让我把鱼放回湖里。生：感到父亲很厉害。……（3、4个学生回复不尽人意时，教师慌张了，让班里几个优等生回复）优生：父亲盯着鲈鱼看，一个“盯”字说明父亲也很热爱鲈鱼，舍不得放它。优生：父亲的话是不容辩论的，父亲的话是没有磋商的余地的。优生：父亲的话让我们体会到：人要有道德，抑制一些诱惑。优生：鲈鱼捕捞开放时间不到，我们要遵守确定的规矩。……当下的语文课上,好多教师过分凭借优等生来完成预设的教学流程,对话主体严重失偏,对话机遇严重失衡。少数能说会道的尖子学生几乎垄断了话语权和表达权,他们频频地发言,而其他学生那么很少有自由表达的机遇,至于少数“学困生”更是与对话无缘，课堂处于一种“满负荷”状态,场面喧嚷,学生没有潜心会文的时间,天性化阅读成为一句空谈。阅读教学的这种虚化现象,严重挫伤了学生学习语文的主动性,扼杀了学生的灵性,悖逆了创新才能的培养要求。古希腊人普罗塔戈说过：人的头脑不是需要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。我想，当学生的头脑是火把的时候，理应是他的头脑弥漫问题的时候。学生的头脑弥漫问题，弥漫了研究解决问题的渴望，他的生命力也就弥漫了梦想。问题意识促使学生主动地、创造性地学习，从而进展学生思维，巩固学生才能，提高学生的学习效果。(三)、对话的“短浅”性，抹杀学生的天性张扬《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。把“阅读教学”重新定位为一种“对话”，无疑是对传统教学的挑战和突破，表达了新教学形式的人文性，折射出素质教导的理念之光。对话式教学，让阅读主体学生和文本之间举行实质性的相互交流，双向互动；教师与学生之间、学生与文本之间、学生与学生之间围围着与文本对话，互动对话，开展认知、情感、精神领域等多向交流。阅读教学中的对话就是建立在这一原理根基上的教师与学生、学生与作为“文本”的教材之间的一种精神上的交汇与碰撞，最终促使学生产生天性化感悟，积淀语感，情感内化，达成学生自主自由进展和教学相长的目的。而教学中对话语言的“短浅”性，不但不理解文本表现出的丰富情感，用文本丰富的情感点燃学生的心灵，而且还抹杀了学生天性的张扬，不能真正表达出阅读教学中的“对话”理念。如：《“精彩极了”和“糟糕透了”》初读环节后对话片段：师：同学们，文中的父亲、母亲对“我”这首诗分别是怎么评价的？生：母亲说精彩极了，父亲说糟糕透了。

师：同一首诗，父亲和母亲竟有如此截然不同的评价，从中你感受到了什么？

生：母亲很疼爱“我”。生：父亲对“我”要求很严格。师：说的对，谁还有不同的观法？生：没有。师：母亲赞扬“我”的目的是什么？父亲批评“我”的目的又是什么？（静了片刻后，一名学生举手回复）生：母亲赞扬我的目的是为了激励“我”，父亲批评“我”的目的是为了不让我高傲。师：是呀，不管是赞扬还是批评，都是源于对我的爱。这样的教学情形我们在课堂上时常见到，学生粗略地读了一遍课文，没有充裕的斟酌时间，根本就没有真正进入文本，教师就急忙花好多时间硬要学生对话，其结果只能导致学生见树木不见森林，对课文的形象、情感、意蕴就缺乏丰富的感悟，只能举行短浅、生硬的对话，久而久之，学生也能对这千篇一律的对话形式流失兴趣。这种对话，学生缺乏参与课堂的深度，不能真正领悟文本所表达的深刻的思想内涵。作为一名语文