整本书阅读的课程化设计问题及建议

整本书阅读的课程化设计：问题及建议19412011（也是引导整本书阅读24201711801教学目标片面，缺乏语文核心素养的统领新课改以来，不少教师都能有意识地从知识与技能、过程与方法、情感态度素养”角度考虑还远远不够。研读2017第一，作品思想内容层面。不管什么类型的作品，都要读懂文本，把握文本了解本书的学术思想及学术价值。第二，作品艺术表现或语言特点层面。阅读长篇小说，要整体把握其艺术特点，欣赏语言表达的精彩之处，研究小说的艺术价值。阅读学术著作，则要通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。“语文是工具性和人文性的统一”这一理念已经深入人心。上述两个层面的教学目标，是老师们普遍能够关注到的。第三，阅读策略方法层面。课标要求的学习目标是：根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书；能利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品。对于提要。15%的学生做不完题”等现实，让阅读方法、阅读速度进入人们的关注视野。整本书阅读无疑为学第四，阅读经验层面。课标要求：探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验，养成良好的阅读习惯。这一点也是容易被忽略的。形成经验，意味着不仅仅是阅读这本书，还要对读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。的效果。第六，情感态度层面。通过整本书阅读，要能享受到读书的愉悦，能从作品新课程强调语文学习不仅是书本学习，更要联系学生广阔的语文生活。比如与城市、传统与现代碰撞融合的诸多问题。整本书阅读提供了一个具体情境，让学生能够关注自身成长，关注社会现实，运用所学分析、解决实际问题，或者进入审美境界，丰厚自己语文学习体验的深度和广度。这样多个层面的目标共同围绕着“语文核心素养”展开。整本书阅读要摆脱单篇阅读限于文本、限于内容的狭小格局，体现教学目标的整合性和融合性。02教学内容零散，缺乏整合比如，一位老师在做《红星照耀中国》整本书阅读的初次设计时，每一章都设计了三至五个具体任务，以下是示例：第一章作者带着哪些问题出发的？请列表呈现。用线型图标注一路遇到的人和事，了解作者进入红区的方式和路线。第八章100绘制彭德怀的成长路线图。用思维导图呈现游击战的原因、取胜要素和主要原则。以《红军战士的生活图景》为题，简述红军战士的生活，300教师设计得很辛苦，学生完成得也很辛苦，读完一章书要完成好几项任务，第一，提取要点——快速阅读把握重点，将厚书读薄。比如，让学生列表呈现作者进入红区之前的问题；用线型图标注一路遇到的人和事，了解作者进入红区的方式和路线。第二，对照阅读——深度阅读探究异同。比如，以“群星闪耀”作为探究专题，运用“对照阅读”策略，比较红军领袖们的异同，以此了解毛泽东、周恩来、朱德、贺龙等红军领袖的成长史，感悟红军精神。第三，融入策略——再现历史体会情感。设计朗诵、课本剧表演等活动，让学生身临其境地感悟历史事件，评价历史人物。第四，输出策略——以手写心情感认同。要在有限的时间内完成整本书阅读实践活动，必然要对大量信息进行整合，精心设计教学内容，提炼研究专题。教师要区分整本书的文本价值和教学价值，抓住了核心教学价值，还要“区分哪些内容要深入学习，进而去设计一个驱考虑整本书各部分之间的关联，考虑多篇文章的分组与结构，考虑怎么由“点”形成一条“线”，进行系统设计。比如，《红星照耀中国》，把握人物形象，感受人物的信仰和精神是教学内容之一。不少教师让学生对毛泽东、周恩来、朱德等进行“画像”，结合书中的具体描写用自己的语言进行概述，以此把握人物形象。这样的“点”的设计固然也是必要的，但止步于此，整本书阅读与一般语文这里体现出一种怎样的信仰？表现出一种怎样的精神？这才是教师需要引导学生深入研读的。03活动设计质量不高，缺乏对学情的有效关注首先，根据具体学情把握课程化设计的细致程度。在大城市的学校，不少孩子在小学就已经读完全套“哈利波特”系列书籍，书就可以，读文学名著有什么用呢？……这些，都是我们教育者不能不关注的现实问题。对于没有形成良好阅读习惯、缺乏阅读兴趣的学生，除了精选阅读书目，在对于阅读习惯较好、能力较强的学生，则应主要采用任务驱动的形式，引导物”“鲁迅的儿童教育观”进行专题阅读和研讨。其次，区分课型，采用多种活动组织形式。导读课，重在通过阅读序言、目录，介绍作者、本书特点等活动，激发学生除了这些常规的课堂教学手段，整本书阅读中，还可以采用读书交流、读书征文、读书演讲、作者读者见面会等多种多样的活动方式。专题研讨是整本书阅读非常有效的活动组织形式。对一些书，统编语文教科遇到的困难、解决的方式，从中体会红军精神和共产党人的革命信仰。再次，根据学生的阅读难点，提供有针对性的引导和帮助。对于课标和统编语文教科书推荐的阅读书目，有些老师认为，有的书，写作背景距离现代生活比较远，有的书，语言比较晦涩，学生不爱读。如何克服诸如此类的阅读难题？教师要巧妙地找到切入口，引导学生勾连已有的阅读经验和生活经验，帮助他们克服阅读障碍。比如《红星照耀中国》是本纪实性作品，写作年代比较早，没有跌宕起伏的的引导，是不是有助于回归历史的情境，消除历史的隔膜呢？最后，要鼓励学生运用多种方式展示阅读成果。整本书阅读的学习活动类型可以多种多样，学习成果展示也可以形式丰富。展开想象，用乐高积木搭起一座潜水艇。在观摩课上，老师介绍这一成果时，一PPT、思维导图、读书报告、创作集、音视频等多种方式，一定是基于学生自己个性化的体验04评价维度和形式单一，缺乏多元性过去对学生阅读的评价多侧重在知识层面，比如作者信息、写作背景、主人公名称、主要事件、文学史地位等等，表现为卷面上的一道道文学常识检测题。评价的内容维度和形式都非常单一。纳入课程的整本书阅读，其评价必然要围绕“语文核心素养”进行，要观照整本书阅读的多重目标，与之相对应。比如，是否学会了正确、自主地选择阅读材料？是否有足够的阅读量？这是没有足够的“量”，必然达不到“质”的提升。所以，又必然有对“量”的要求。必修阶段各类文本的阅读量应该不低于150万字，这是高中阶段对每个学生基本、共同的要求；选择性必修阶段，各类文本阅读总量应不低于150万字，这是在必修基础上的逐步延伸、拓展和深化，满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。这方面的评价，主要在平时的整本书阅读实践中完成，采用过程性评价的方式。除了纸笔测试，还“可采用现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方法”，并“注意搜集学生在语文实践活动中产生的各类材料，如测试试卷、读书笔记、文学作品、小组研讨成果、调查报告、表演活动和个人反思日志等”。[4]难的细节来考查，比如，阅读《西游记》，有些老师提了很多诸如“妖怪使用的略和方法,通过整本书阅读实践，最终达到了什么样的阅读能力水平，与课程目2018年的北京市高考语文试题，出了一道“微写作”：从下面的三个题目中任选一题，按要求作答：在《红岩》《边城》《老人与海》中，至少选择一部作品，用一组排比比喻120从《红楼梦》《呐喊》《平凡的世界》中选择一个既