初中英语论文(6篇)：语块教学法在初中英语的设计研究、产出导向法在初中英语教学的实践

初中英语论文（6篇）内容提要：初中英语阅读多元文本解读路径初中英语听说课新知语言教学研究初中英语课堂任务型教学分析产出导向法在初中英语教学的实践初中英语语篇教学实践分析语块教学法在初中英语的设计研究全文共：31985字初中英语阅读多元文本解读路径初中英语阅读多元文本解读路径摘要：不同的英语教师对文本有不同的解读，而教师的解读引领学生进行英语阅读的方向。在新课标背景下，要想提高学生的核心素养，就必须实现从浅层阅读到深度阅读的转变。为达成此目的，教师必须进行多元文本解读，让教材文本立体、生动，让学生最终达成超越文本的自主生成。关键词：深度阅读；文本解读；核心素养1研究背景“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在英语阅读教学的过程中，不同的教师对于阅读文本的解读都是不一样的。虽然是同一篇文本，但是由于老师个人的经验、经历不同，对课标理解各异，阅读教学的重点、思路和方法也都会有所不同。作为一线教师，在笔者本人进行阅读教学、观察其他老师进行阅读教学的过程中，经常会发现文本的内涵、文本的内在并没有得到充分体现，对阅读文本的解读很不到位。很多时候，在老师眼里，文本二“知识点”记忆范本。阅读课似乎也千篇一律地遵循着读前-读中-读后模式。总而言之，阅读都是forinformation,forIanguagepoints,但是很少看到有阅读是为了更多、更广的目标去读，比如forcommunication,forthinking,forlogic,forcreativity等。千篇一律的处理，那当然会带来千人一面的学生。所以，教师需要通过文本解读，赋予教材全新的生命，让阅读教材更加立体、多元、综合——也就是深度阅读。2理论溯源2.1深度学习要探寻英语学科的深度阅读，那首先要回溯“深度学习"这样一个大的概念。国内的研究公认由黎加厚先生从2005年开启。他把相关概念引入到中国，并且界定了深度学习的内涵。但是一直到2021年，相关研究才逐渐增多。一般来说，深度学习从“结果、学习过程、学习方式”三个方面展开。一般基于建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论和元认知理论这四个理论基础之上。2.2深度阅读深度阅读主要关注阅读教学过程中的知识深度和思维深度。知识由符号表征、逻辑形式和意义这三部分构成。深度阅读的三层次学习内容对应为：文本的符号学习、文本的形式学习和文本的意义学习。符号学习是一种浅层的阅读活动，而形式学习和意义学习是深度学习,三者逐层逐级深入提高，不可跨越。而阅读的思维深度主要存在于后两者中。根据布鲁姆的目标分类学，应用、分析、综合、评价是高阶思维。深度阅读也是有逻辑性和层次性的。首先是基于文本的理解，其次是将已有、已会的知识加入进去的理解，最后是超越文本，形成对知识个性化的理解，即文本的自我生成。2.3文本多元解读多元解读是对文本的专业化的阅读行为。通过多元解读，文本的意义才能得到发掘，没有多元解读，深度阅读和深度阅读教学就无法达成。同时，如果教师能够从不同的角度来解读文本，那么文本的内在价值就得以挖掘。那么何为“解读”？就是对文本的“分析和理解”——并且是先分析、后理解，这样才能够实现更好的深度阅读教学。3指向深度阅读的多元文本解读路径基于核心素养的要求，指向深度阅读的目标，笔者认为初中阶段的多元文本解读可以从以下路径展开：侧重阅读策略、侧重读写结合、侧重语篇知识和侧重文化意识。（1）侧重阅读策略对于初中生来说，阅读文本基本是完整的文本，与之匹配的中考阅读理解的题型，以南京市的中考英语试题为例，有4篇文本。其中完整、连续的文本大约长300个词。基于深度阅读的文本解读，就需要教师能够传递给学生一定的阅读技能。一般来说，有以下几种：预测，即阅读标题或者插图后对文章内容进行预测；略读，迅速浏览全文，获取文章主旨大意；精度，即选择好的材料认真反复阅读，获取逻辑关系、深层内涵；推断，对于作者的写作意图等进行推断；控时阅读，给出限定的时间，学生在时间内完成阅读任务；心纳，总结文章大意，迅速找到主旨句等。以译林版牛津教材初中英语教材为例，这些阅读技能在九年级上册教材的studyskiIIs里基本都分别有阐述。但是作为教师，不能到九年级才意识到要教给学生这些技能。比如七年级的教材里，有Abraveyoungman这一篇阅读文本。教师可以通过标题让学生预测44whydowesaytheyoungmanisbrave?教师也可以通过展示相关图片，让学生有线索地进行预测。学生不仅仅进行了读前的思考，也理解文章标题和内容的对应关系，同时教师也了解学生的理解是什么，从而更好地对学生进行后续引导。（2）侧重读写结合读写结合是在通过阅读提升写作能力的一种常用策略。事实上，这也非常符合深度阅读的教学要求。因为这其实就是建立在学生超越文本，对文本进行新的自我生成的基础上。以九年级下册第3单元的阅读课文为例，这个单元讲述了一个关于机器人使用的故事。按照一般的文本解读方式，教师会引导学生了解故事的各个元素、来龙去脉。这是一篇非常好的读写结合素材——教师可以布置给学生读后写作任务“写一封投诉信”为了写好这封投诉信，学生就必须要知道：谁来投诉？投诉什么内容？投诉给谁？产品出现了哪些问题？以及投诉的目的是什么？最后希望实现怎样的诉求？在任务布置好之后，教师可以问学生每一个阅读步骤提供给写作怎样的信息。这样学生就能够通过读写结合这一种形式，深化对阅读文本自身的理解，在将自身的理解内化为自己对写作任务的理解，最后再跳出原有的阅读文本，从而形成对写作内容的理解。学生在未来的自主阅读过程中也能够感受到，要先给自己确立好目的，这样在阅读的时候才能有的放矢，使阅读更加高效，也能够学以致用来实现更多的语言输出功能。（3）侧重语篇知识很多学生的语篇知识都来自语文课的学习。固然，在语文课上，学生通过母语的优势能够更早更熟练地了解文章的不同体裁，如何写作以及一些语篇要素，但是在英语文章和中文母语类的文章之间，还是有着比较明显的区别。比如中国的文章讲求蓄势而英语文章讲求开门见山。在一些同样的体裁上，两种语言的文章也有着不同的特点，所以教师在进行文本解读时，也要注意给学生进行语篇知识的输入。在新课标中，英语课程的六要素中也有语篇，所以向学生进行侧重语篇知识的文本解读是十分必要的。根据初中生的特点，以及初中阶段的阅读文章的特点，笔者认为从体裁分析和连贯衔接这两个角度向学生进行语篇的解读是非常有效的。教师在每上一节阅读课之前，首先要让学生判断这是一种什么样的体裁——是记叙文？是说明文？还是议论文？如果是记叙文，作者采用了哪些记叙形式？是顺叙还是倒叙？如果是说明文,它说明了怎样的对象？说明了对象的哪些要素？如果是议论文，有哪些论点？有没有论据是怎么样进行论证的？通过这些体裁要素的解读，学生才能够熟练掌握每一种体裁的文章所拥有的特点，在写作中才能不至于偏题跑题。另一方面，连贯和衔接是非常重要的一点。在和老师们的访谈中，学生经常会在写作中“东一榔头西一棒”，就是文章缺乏内在的逻辑联系。以前我们经常探寻如何让学生使用连接词,而现在学生往往不是不用连接词，是不知道如何正确地使用连接词。根据这种情况，教师就可以使用文中的一些连接词来给学生举例，淸晰地以表格的形式列出每一个连接词所代表的含义，所连接的内容之间的逻辑关系。这样学生在写作的时候，才能从自己的连接词库里，挑选出正确的连接词，进行上下文的连贯。在阅读教学中，教师在传统的文本解读中往往只愿意解读有语法知识的词，有实在含义的词，对于这样一些连接词没有给予足够的重视，这恰恰是语篇知识所要求的。所以教师可以尝试进行基于语篇知识的文本解读。（4）侧重文化意识在教学过程中，文化意识的体现不应该是直白的灌输，而应该是一种学生结合自身实际文化背景去了解文本内容的内在比照，实现潜移默化的渗透。有的老师认为文化意识的建立是讲到某一个内容的时候，教师向学生解释，西方国家这是怎么做的。事实上，文化意识不仅仅是直接灌输在英语国家它应该怎么做，另一方面更可以结合我们国家的实际文化情况，让学生建立起我国和他国、中国文化和西方文化的对比，同时基于课文文本，让学生理解，怎么样用英语表达自己国家的文化，这才符合新课标提出的理念，即用英语讲好中国故事。事实上这个切入点在教材中有非常多的体现。比如在七年级上册第五单元，有一篇讲述万圣节的文章，这个单元的写作就是讲述一个中国节日。那教师在解读文本时，就可以以思维导图的形式带领学生去分析文本介绍了这个节日哪些方面的内容——时间、日期、风俗、有哪些传统饮食、装束等。待学生建立起这样的思维导图，再将它迁移到对国内节日的介绍上来，在写作的时候就能够更有逻辑地建立起写作思路。这是一种相对比较简单的思维迁移。八年级下册第五单元阅读是一篇讲述礼貌礼节的文本。课文讲述了英国人的日常礼貌礼节方面,同学们都觉得非常新鲜。教师可以让学生联系自身实际，想想中国有哪些礼貌礼节的特点。学生可以回去采访家里的长辈或者通过网络查找资料，来探寻中国的礼节传统。在此之后，将两者进行对比。但是对比并非真正的目的，通过这些外显的体现师生探究这两个国家的历史文化渊源。只有这样，学生才能知道不同的国家为何会有不同的礼仪？为何这些礼仪会出现？通过这样的课，学生以后走到世界任何一个国家，接触到任何一个新礼仪的时候，都会有包容之心，并且会尊重该国的文化，探究该国的文化，真正地做到入乡随俗。这样也就达到了深度阅读当中的超越文本的自我生成这一目的。这节阅读课将是给学生上了终身的一课。4结束语为何要进行深度阅读？为何要让文本的多元解读成为常态？这既是新课标提出的要求，也是社会和时代对学生提出的期望。只有教师基于深度阅读，指向深度阅读地去进行多元解读，才能够让教材中的文本更加立体、鲜活，让学生的思维品质得到提升，从而真正地实现英语教学的目标，也更好地发展学生的核心素养。参考文献：[1]徐世月.初探课堂提问技巧在初中英语教学中的作用与策略[J].课程教育研究,2019(47):107.牟久和.探究课堂提问技巧在初中英语教学中的作用与策略[J].课程教育研究,2019(46):106-107.徐婷.巧用阅读教学助推初中英语核心素养[J].英语广场,2019(11)：146-147.谢萌.初中英语深度阅读策略研究[D].武汉：华中师范大学,2019.王钗.初中英语深度阅读教学研究[D].武汉：华中师范大学,2017.初中英语听说课新知语言教学研究初中英语听说课新知语言教学研究摘要：目前很多初中英语听说课堂将知识处理与听说隔离开来，使教学缺乏语境、目标、学情、赏识和检测。该文基于文本深度解读，分析新知语言的三个教学原则，并结合课例探讨促进英语听说课有效达成教学目标，围绕主题提出十种新知呈现的教学策略，即歌曲、谈话、态势、悬念、情境、问题等。关键词：听说课；新知语言教学；主题语境1问题提出词汇是构成语言的基本要素，是一切语言活动的基础。《普通高中英语课程标准（2021年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）明确指出：词汇学习不单是词汇记忆和独立词汇操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动。初中英语听说课教学中的“新知语言”顾名思义即新的语言知识点，包括语音、语言功能句、重点词汇或语法知识点，是进行听、说、读、写能力培养和运用语言进行交际活动的基础。然而目前听说课中新知教学还存在很多问题：（1）缺乏“语境”意识。在现实课堂中，一些教师语言处理缺乏情境创设，使生活化语言变的孤零、枯燥乏味，阻碍学生的主动发展和个性培养，教学效果不理想。（2）缺乏“规律”意识。根据认知发展规律，学生首先是感知语言，然后才是模仿应用（王笃勤，2012）。很多听说课，尽管教师没有为学生提供足够有针对性语言上的输入，但往往要求学生很快就进行口头输岀活动。（3）缺乏“学情”意识，以传授知识为主，不根据学生的知识水平和接受能力设计教学活动。新知的处理深度、广度也未考虑到学生现有的学习能力、思维能力和已有知识等。（4）缺乏“检测”意识。很多教师在讲完新知后就开始做听力检测，缺乏语言处理后的检测与反馈。老师对学生就该知识点的掌握情况完全无从知晓，是典型的知识灌输。2新知教学原则新知语言包括理论新知和实际新知。在实际教学中，我们不能只看理论新知，要从实际新知出发。所以，在处理语言时要遵循几个原则：（1）话题优势原则每个文本都有它自身的核心语言，也就是说，不同话题文本具有不同语言特征和语言示范性优势，充分挖掘文本优势语言，最后确定目标语言，使之成为听前处理的基础、输出载体。（2）语境相伴原则从语言学习角度讲，学生要通过语篇学习语言，即一定语境。只有这样，语言学习才是一个有意义的建构过程。（3）阶段侧重原则阶段侧重不仅体现在思维、内容和语言上，还体现在语言处理过程中不同阶段应有不同侧重：语言的感知、赏析、运用。Krashen（1982：16）指出，语言学习要经历一个输入、内化到输出的过程。所以在信息的提取中可以让学生更多地去感知并理解语言，在思维提升中去内化、模仿和运用语言。3新知语言教学的策略3.1歌曲呈现，尝试愉悦感知主题：Whatdoyoudo?教师开始利用欢快的歌曲呈现职业单词并及时进行归纳总结，再利用前面导入的画面，图像结合由单词到句子，让学生在愉悦的环境下感知学习本课新句型，再通过chant活动，欢快的节奏下做到复习与新知循序渐进，同时为下一步听力教学扫清障碍。3.2谈话呈现，促进积极思维主题：Whatdoyouthinkofit?教师和学生围绕话题展开讨论，在师生互动交流中呈现新知，这样真实自然的语言氛围，很容易调动学生英语思维的积极性，轻快掌握新的语言知识。3.3态势呈现，优化语言理解主题：YoushouIdbrushyourteethtwiceaday教师通过肢体语言展示，逐渐引出本节课目标语言，让学生迅速明白并理解本节课重要的目标词汇；通过复习巩固单词，引出目标句型what'swrongwitho教师充分利用面部表情和动作进行新知呈现，通过肢体语言使学生迅速明白，用英语进行思维。3.4游戏呈现，激发学习兴趣主题：Whatdoesyourmotherdo?该部分主要学习关于职业的单词和询问及回答职业的句型。教师在最开始利用歌曲，激发学生的兴趣，让学生根据已有知识找出关于职业的单词，然后进一步地呈现学习本课关于职业的所有单词，紧接着设置了“aguessinggame”，既让班上学生高度参与课堂，又起到巩固作用，也很好地操练了本课重要句型。3.5情境呈现，在语境中学习主题：Whosecapisthis?主要学习形容词性物主代词和名词性物主代词，以及句型Whose...isthis/that?的运用。（1）上课了，找不到自己的书，看到窗台上有一本，便随手拿起来并问同学们。（目的：创设情境让学生感知whose,my,mine的意思）（2）教师走到一个学生面前拿着该生的笔询问其他学生。（目的：让学生感知It'sherpen和Thepenishers句型不同，但意义相同）（3）Groupwork（学生3人一组，用手中东西编对话）A:Whose...isthis/that?B：Ifsher/your/my...C:It'shers/yours/mine教师营造真实情境来教学新知，有助于学生更好理解，为更好运用所学语言打下基础。在具体教学中，可以用实物、图片、语言描述、音乐、视频等创造教学情景。3.6以旧带新，实现无痕过渡知识习得需要遵循“由浅入深、由易到难、由已知到未知、循序渐进"的教学规律。利用旧知呈现新知，把新旧知识自然联系起来，利于学生跨过学习理解新知的障碍，为新的语言知识的教学创设条件。3.7媒体呈现，活化教材内容利用媒体呈现新知，也是利用了电教媒体信息量大、节奏快、交互性强的特点，提高知识理解的准确性，从而促进教学活动顺利进行。3.8活动呈现，亲历技能内化主题：Thereisastudynexttomybedroom.本节主要学习therebe的基本句型以及方位介词和介词短语in/on/behind/un-der/infrontof.（1）呈现图片，学习新句型（2）教师追问，激发学生思考（目的：呈现Therebe句型结构）（3）总结所有的介词及短语（目的：复习巩固新知）教师在开始通过呈现图片和追问，帮助学生学习介词短语，然后带领学生总结所学短语，最后设计活动“quickeyes”，帮助学生巩固介词短语，达到内化目的。3.9悬念呈现，激发学习欲望主题I'IIkickyouthebalIagain,该部分主要讲的是MichaeI和Kangkang参加足球比赛，因为Michael没能传球给Kangkang而争吵。（1）教师多媒体呈现MichaeI和Kangkang争吵的图片，并引导会话场景内容（2）教师进一步提问，引发学生思考T:TheyaretaIking.SoaretheytaIkinghappiIyorangriIy?Ss:AngriIy.（3）教师引导学生一起说T:Yes.TheyaretaIkingveryangriIy.Sowecanseetheyare...Ss:Theyarefightingwitheachother.（呈现fight的意思和用法）（4）提出悬念，激发学生学习欲望T:YouaresocIever.Butwhyaretheyfighting?Canyouguess?设置一些悬念，能够引起学生的好奇心和求知欲，学生一旦有了兴趣，思路就会紧跟着教师。当学生感到茫然时，教师巧设问题，学生为获取解答问题而创造性地去学习。3.10问题呈现，激起寻根探源主题：Whatdoesshelooklike?本课时主要谈论外貌特征，让学生在学习有关打招呼、询问职业等信息的表达方式的基础上进行对话操练。（1）呈现图片，提出问题引起思考（2）教师追问，激发学生继续思考（目的：实物结合继续追问复习句型并学习生词）Whatisinit?WhatcoIorisit?WhoseIetteristhis?Whereisshefrom?（3）继续追问，呈现本课新句型DoesshehaveIonghair/bIackeyes/1ongIegs?.../IsshetaII/young?...（4）呈现活动DrawPictures（目的：内化新句型）教师一开始就用图片提出问题，引起学生思考，结合实物继续提问激发学生思维，学生在思考的环境下进入课堂，明确目的后继续通过问题进行追问，由易到难，由对话操练很自然地进入本课学习主题，通过最后的绘画内化巩固。4结束语新知语言知识的处理是进行听、说、读、写、看能力培养的基础和前提，语言知识是为交际能力服务的，语言交际能力只有通过语言交际活动才能得到巩固和真正掌握。语言知识的掌握不是靠讲，而是靠练，通过语言操练，在情境中加以实际运用才能真正掌握。参考文献：[1]教育部.普通高中英语课程标准（2021年版）[M].北京：人民教育出版社,2018.王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社,2012.张德禄，苗兴伟，李学宁.功能语言学与外语教学[M].北京：夕卜语教学与研究出版社,2005.王初明.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则[J].中国外语，2009,6(5)：53-59.KrashenSD.PrincipIesandPracticeinSecondLanguageAc-quisition[M].Oxford:Pergamon,1982.周艳荣.英语教学中新知呈现的几种方法[J].未来英才,2014(10):60.初中英语课堂任务型教学分析初中英语课堂任务型教学分析初中英语学科核心素养的提出为课堂教学带来了新的挑战，如何在有限的课时内为学生创设必要的学习活动，提供必要的学习经历，这直接关系到学科核心素养的形成。学科课程标准提出了指向学科核心素养的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径。然而，有些教师还在应试教育中挣扎，陈旧理念还未根本转变，表现为课堂教学一言堂，重信息轻思维，重流程轻内涵，重结果轻过程。因此，难以引导学生用英语思考，难以帮助学生整合知识，形成能力，难以培养学生形成学习策略。任务型教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学方式。在培养学生核心素养的背景下，依托知识、文化、策略、思维、语境、语篇，开展有层次、有情境、有实效的英语学习活动。一、任务活动是以学生为中心的学习过程以学生为中心的课堂语言任务活动使学习过程充满积极的参与动力和真实的个人意义。纽南（Nunan）认为，任务是一种涉及学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动，在进行这种活动时，学习者用目的语来理解语言、运用语言、创造语言和交流互动。任务的使用可以使课堂学习活动更具有交际性，因为这样的活动不仅是练习语言本身，而且使课堂学习活动有更明确的目的性，让学生成为一种语言的使用者。学生在任务学习过程中能理解信息并建构意义，能获得自信心和成就感，能控制自己的学习过程。学生的个性、学习方法、学习策略、做事的方式都在学习活动中得到体现。威利斯（Willis）认为成功的语言学习需要具备四个基本条件：第一是语言环境，即有大量的真实语言输入；第二是使用语言的机会，即使用语言做事情，交流信息；第三是使用语言的动机，即听、说、读、写各类活动的驱动力；第四是学习指导，即需要关注语言的形式。任务型教学展现的正是语言学习所需要的理想状态。（1）提供大量机会让学生参与对子活动和小组活动。在课堂活动中，让每一位学生都有参与对子活动或小组活动的机会，在相互交流中增加了语言的输入和输出。在有目的的学习中，学生的交流能力、思维能力与学习策略得到发展，各种任务也丰富了学生的学习内容。（2）充分激发学生的学习兴趣与动机。为了实现任务目标，学生可以选择匂己感兴趣的内容，自由表达个人的想法，讲述身边的所见所闻，使语言学习和使用更加有意义、有目的，并且在和伙伴们的交流与合作中进一步体验成功，树立信心，在互动中发展语言能力。（3）综合运用学生所学的语言内容。丰富多样的任务活动给了学生大量综合运用语言技能的机会，在学习过程中学生关注在语言情境中的内容表达，并且把这种语言合理运用和任务顺利完成作为学习达成的目标，在交流中学会交际。同时我们也引导学生注意语言的准确性和语法的形式。（4）促进学习方式和学习环境的改变。英语学习任务活动最大的好处是不再让学生觉得学英语就是仅仅为了考试和做题目。在课内外能充分调动学生的学习自我管理积极性，建立和谐民主的师生关系，大量增加接触与运用语言的学习机会，这些正是培养学生学科核心素养所需要的条件。二、初中英语任务型教学的实施策略（一）创设真实的语言学习情境。在学习过程中，我们要保持语言材料和情境创设的真实，学习活动要与学生的实际生活相联系。威利斯认为那些真实的任务，如填表格、借书，都是可以用于课堂教学活动的。但是许多课堂内的语言活动，比如描述一幅图片，并由他人画出，比较两幅图片的异同等，在实际生活中可能是用不到的。不过，只要这样的任务引起的语言行为与今后真实的语言行为相似——比如确认意思、询问等，也是需要的。这样的真实性是互动的真实性。任务活动既可以是生活中真正的任务活动，也可以是在课堂上为了教育目标而设计的任务活动。例如，《英语》（牛津上海版）6AM1U3Spendingadayouttogether单元中，学生通过Listenandsay学习了凯蒂和他的朋友去花园城市的参观计划后，开展小组活动讨论他们自己的秋游活动，并做好记录。学生需要讨论去哪里、具体的日子和出发时间、交通、费用、几点回来等。学生在讨论他们自己真实的一日游活动中，学会了如何去规划一次旅行。英语教材的语篇内容从家庭、学校生活扩展到旅游、购物、择业、自然科学等社会生活的各个方面，都非常贴近学生生活。（二）引导学生使用语言完成任务。学生掌握语言需要自己亲身实践，基于任务的语言学习积极引导学生使用语言做事情。任务活动可以使学生像人们在真正的交际时那样在听、说、读、写等各个方面去综合地使用所学内容，为预设的学习目标去展开有目的的学习，并获得和积累相应的学习经验。学生在有意义的文本语境中，借助参与任务活动完成语言学习，在做事情的过程中发展交流能力、合作能力和批判性思维能力，这样的课堂学习活动才能成为学生真正运用语言的桥梁。同时，我们也能够从学生完成任务的情况中得到更多的学习反馈，进一步改进对任务的实施与评价。例如，《英语》（牛津上海版）6AM1U1Familyandrelatives单元中，我们有3个任务活动：谈论家庭关系、写问候卡和谈论家庭休闲活动。为了完成这些任务，学生需要在Lookandlearn中学习家庭树，了解家庭成员之间的关系；需要在Lookandread中学习如何填生日问候卡;需要在Listenandsay的对子活动中学习如何谈论家庭活动和频率。最后学生要使用自己的照片，运用学到的语言从总体上介绍自己的家庭成员。（三）结合语言形式和语言功能。我们在任务活动实施时，既要注意语言的意义，也要注意语言的形式。如果仅仅让学生完成任务，即使这些任务可以引起学生的积极性，也是不够的。纽南认为，要让学生学会用语言做事情，缺乏语言能力支撑是做不成的，学生需要明白语言形式和语言功能之间的关系。任务活动的实施应当注重语言形式和语言功能的结合，使学生既掌握语言形式，义培养综合运用语言功能的能力。我们在日常的课堂教学活动中，所遇到的挑战是如何帮助学生淸楚地理解语言形式、交际功能和语用意义之间的关系，并在课堂交流中加以充分运用。例如，《英语》（牛津上海版）8AM1U2Workandplay单元中，学生在阅读学习课文AdayintheIifeofWhizz~kidWendy后，要求进行对子活动，一人扮演记者为了要写一篇关于温迪日常生活的报道，用所给动词进行提问以获得信息；另一人扮演温迪，用课文中的事实进行回答。在任务活动中，学生既巩固了课文内容，又学习使用了语法知识进行交际模拟采访。语言形式是一般现在时、一般疑问句和特殊疑问句，语言功能是通过提出问题以获得信息写一份报道。（四）搭建好语言学习的脚手架。搭建好语言学习的脚手架是指教师给予学生足够的学习支持和帮助，让他们获得成功。作为教师，我们以合作者的姿态对学生进行帮助与引导，像大人扶小孩在走路一样；学生之间在学习过程中也相互配合与支持。学习语言的过程不是跳跃的，我们需要激发或提供给学生背景知识和语言资源，倡导小组活动和合作学习，并且通过合作构筑知识结构，创造语言学习与语言发展的机会。课堂语言教学的艺术就在于知道在什么时候，以何种方式为学生搭建好脚手架。例如，《英语》（牛津上海版）6BM1U3DragonBoatFestivaI单元中，学生最后需要完成的任务活动是写一封电子邮件，向外国友人介绍中国的传统文化节日端午节。在单元整体教学中，导入单元主题，学生先阅读、理解关于屈原和端午节的文本，再进行对话，讨论不同类型粽子的特点，最后去完成介绍端午节这个任务。其实，在一节课中也是同样的，为了完成任务后活动，必须在任务前和任务中阶段对学生进行足够的语言输入，如背景知识的激发，词汇、句型的学习操练，文本信息的提供等，如果没有一定的语言铺垫，学习的过程就不能顺利进行下去。（五）体现任务活动层次与关联。任务活动的设计应由易到难、层层深入，使学生的语言能力通过每一项任务逐步发展。在设计任务活动时，还应从接受性任务到表达性任务，从重复性任务到创造性任务。我们在单元整体设计和实施过程中，有单元的整体任务，有单课的课时任务，也有课内的局部环节任务。这些大大小小的任务链活动都应该是相互关联的，听与读是输入信息，说与写是输出信息，相互依托、承上启下。英语学习活动内部的各种因素必定会形成关联，语言知识和课程内容也是如此。例如《英语》（牛津上海版）9AM1U2Fishingwithbirds单元，在文本阅读教学中先利用2分钟的视频导入，学生建立与课文内容相关的背景知识联系，引出重点生词，完成阅读准备。阅读中，遵循“整体一局部一整体”的教学思路，教师让学生先快速阅读全文，概括段落大意；再分段阅读完成不同的任务；最后朗读全文进行巩固。阅读后，教师开展一个游戏和一个小组讨论活动，反馈学生对课文内容的理解，更深入地从鹃鹤的视角谈谈这项中国传统技艺。所有的课堂任务层层递进，形成了一个大的课堂学习活动的整体。三、进一步的思考任务型教学能使学生通过任务的学习实现多元教育目标，满足学生发展的需求。任务被看作一种外在的工具，我们可以利用这个工具影响学生的心智运作过程。在初中英语课堂学习活动的运用中，我们实施的任务活动应当具有明确的互动目的、真实的交流内容和明确的操作要求，并给予学生展示学习成果的机会，使学生能够在个人学习、对子操练或小组合作的实践活动中发展语言和交流思想，并能在展示活动中获得成就感。与此同时，学生在语言交际能力上受到刺激，能够激发出向更高水平发展的动力。语言学习和全人发展相结合的任务有助于体现英语教育的价值。任务的第一层次集中在语言交际能力上,这类任务包括功能和结构；任务的第二层次还涉及认知和组织信息、处理信息的过程；任务的第三层次是社会文化中的任务，发展学生的品格，使学生得到全面成长。这三个层次的任务目标即语言交流目标、思维认知目标与社会文化目标，和我们现在所提出的英语学科核心素养（语言能力、文化意识、思维品质与学习能力）是相一致的，任务型教学有助于学生核心素养的形成和立德树人目标的实现。因此，作为一线教师，我们在实践中期待着拥有更丰富多彩的课程内容和实施更具吸引力的任务活动，让我们的英语课堂学习进一步焕发生命的活力。参考文献：龚亚夫.英语教育新论：多元目标英语课程[M].北京：高等教育出版社，2015.NunanD.Task-basedLanguageTeaching[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,2004.产出导向法在初中英语教学的实践产出导向法在初中英语教学的实践摘要：概述“产岀导向法”理论的含义及其对英语教学的影响。结合教学实践，分析如何将这一理论应用于外语阅读课堂之中；指出教师应充分发挥其主导作用，要在教学过程中发挥其“脚手架"作用；利用“产出导向法”教学体系，激发学生学习兴趣，提高其外语产岀能力。关键词：产出导向法；初中英语教学；阅读课产出导向法的教学理论，也称POA,是由中国的文秋芳教授提出的新一代英语教学理论。我国外语教学中一直存在很多弊端，其中最大的弊端就是学习和应用的分离，比如说学生会说不会写，学会了但是不会做题。针对这一弊端，产出导向法应运而生。产出导向法主要包含知识駆动、教学促成、教学评价等主要方面内容，是以目标为导向的，重视产出的一种教学方法。本文将产出导向法应用于初中英语课堂，主要以阅读教学，初中九年级全一册Unit6中的“AnAccidentaIInvention”为例，验证以产出导向法为指导将其应用阅读课中，能有效地提高学生的英语阅读学习效率。1“产出导向法"的理论起源从文秋芳教授(2008)根据Swain的“输出假说"提出“输出驱动假设"以来，有关英语口语、写作、翻译方面的教师先后在教学实践中探索了输出驱动假设的可行性(黄启发，2009;陈文凯，2010等)。另外，魏敏(2016),刘莹(2017),张玉秀(2018)等将输出驱动假设应用于高中英语阅读和写作教学中去。这些文章只是参考了文秋芳教授(2008)关于输出驱动假设萌芽时期的论文研究，这时候的研究并没有反映出产出导向法理论的整体框架。一些教师的教学实践表明，这时候的理论假设只能增强第二语言的输出动机，但并不能帮助学生系统地克服输出的困难以及提高输出的质量。随后，产出导向法团队在2021年将“产出驱动假设”扩展为“产出驱动、输入促成假设”，该假设明确指出输入在教学中的作用。同年的十月份，正式将此假设命名为产出导向法。然后，他们组织了五所大学的英语教师进行教学实验，基于输出驱动假设，每位教师设计了一个四小时的课堂计划。课程包括综合英语课、视听课和学术英语课。在不断修改教案后，将教案用于各个学校的课堂教学实验。为了便于研究，对每位教师的教学实际情况进行了记录。在实验结束后，产出导向法小组和五位老师对教学实验的结果进行了集体探讨，并结合实验中出现的问题讨论了解决的方法。他们的教学实践表明，教学中的输入活动比较粗糙，不够准确，提供的脚手架效果也不佳。而后文秋芳构建了产出导向法的理论体系，经过我国众多教师和学者的不断实践，目前产岀导向法已经比较完善，越来越多的针对产出导向法的研究逐渐涌现，因此我们要做的就是继续深入研究产出导向法，努力为我国的外语教学方法提供新的思路。2“产出导向法”国内外发展现状因为产出导向法是由我国文秋芳教授提出的一种教学法，并且极具中国特色且是针对中国外语教学弊端提出的，所以其在外国的研究只停留在理论层面，相较于国外，产出导向法一经提出，我国众多学者便纷纷涌入产出导向法理论的研究热潮。在国外，对产出导向法的研究主要侧重于综合评价，研究方向建议和职前教师等理论方面。对产出导向法的实践应用较少。国外有关产出导向法的主要发展研究大体如下：产出导向法的原型是输出駆动假设。最初是文秋芳教授面向英语专业技能课程改革提出的（文秋芳，2008）o其理论来源于克拉申的输入假说和斯维恩的输出假设。为进一步完善产出导向法的理论体系，文秋芳教授在国际会议和研讨会上曾发表十余篇演讲，介绍和阐述了产出导向法理论，国内外专家学者对这一新理论表达了赞赏和肯定，并提出了自己对产出导向法的理解和建议。其中包括RodEllis和CharlenePolio等人分别从产岀导向法的未来发展以及职前教师等角度发表了看法和建议并对其进行了阐述。与国外不同，自文秋芳教授提出了产出导向法的理论体系，引起国内很多学者对其理论发展和实际应用的研究。虽然关于产出导向法的文献在逐年递增，但总的来说，国内相关研究仍处于将该理论与学科内容相结合以提高教学效果的实践探索阶段。产出导向法理论尽管在我国的外语教学领域应用的时间短，但也有一定的实践成果。其中毫无疑问的是，对产出导向法理论做出最大贡献的人是文秋芳教授。对产岀导向法的研究依据时间有以下历程：产出导向法的理论体系在2021年建立。产出导向法的小组成员在2014至2021年间在他们自己的英语课上进行了试验性研究，这些论文研究从不同的角度考查了教材的编写，教学程序的实施策略及其教学效果。2021年，文秋芳和王守仁一起编写了《新一代大学英语综合教程》，这本书已经被一些大学采用；杨莉芳(2015)根据《新一代大学英语综合教程》报道了关于产出导向法“产出驱动”环节的微课设计；张文娟(2016)聚焦于教学的开展，将产出导向法应用于大学课堂中，验证了其有效性；顾琪璋(2016)探讨了产出导向法和高职英语课堂人文素质教育效率的关系；常小玲(2017)研究了在产出导向法指导下的教材编写过程；邱琳(2017)探讨了产出导向法的促成环节，经过教学实验探索了促成环节依靠的理论原则和促成路径以及教学成效；张伶俐(2017)通过一学期的教学实践来考察产出导向法的教学效果，实践结果表明产出导向法能明显提高学生的口语和写作技能，学生也对产出导向法的应用持肯定态度；孙曙光(2017)经过教学实践总结出一系列确定评价的原则和方法，并结合具体案例介绍了如何“以评促学”；毕争(2017)基于产出导向法的教学材料使用和评价理论的框架，通过对非英语专业大一年级学生的课堂观察、谈话和产出文本分析来判断产出导向法教学实验中产出目标的达成性问题。总之，产出导向法理论经由不断精进的实践和广泛的应用已经变得越来越成熟。另外值得一提的是，文秋芳(2017)在产出导向法理论的形成和实践过程中提出了有关辩证研究法(DialecticaIresearchmethod)的研究方法。她探讨了辩证研究法以及其在第二语言教学中的应用，并通过一个案例解释了辩证研究法的形成动机，理论框架和实际应用。随后在2021年，产出导向法团队又提出了辩证研究范式(Dialecticalresearchparadigm),是为检验教学理论效度而创建的一种新教学研究范式，旨在实现理论与实践的同歩优化，是辨证研究法的一个发展。而后在2021年，文秋芳教授从哲学基础，研究对象，研究目标和研究过程四个方面系统地将辩证研究和行动研究的异同进行了比较。邱琳，孙曙光，毕争(2019)为了展示范式的实施过程围绕着产出导向法阐述了辩证研究案例，并解释了产出导向法“理论-实践-解释”发展轨迹的不断丰富和完善。辩证研究仍处于起步阶段，也希望有更多的研究者参与进来，促进范式的发展和应用。3“产出导向法”在初中英语阅读教学中的实践阅读教学对于学生来说是知识最为综合的一个课型，在阅读中不仅可以学到语法、词汇，更能从中获取课本以外的新知识，提高认知水平，并通过对文章的阅读和分析后增强剖析和解决问题的能力。更为重要的是，阅读可以陶冶读者的情操，提高学生对人生观和价值观的构建。因此笔者选择了阅读课，目的通过这节阅读课可以有效看出在产出导向法的指导下学生对所学知识的产出情况，即是否全面掌握课上所学内容并能有效输出。所以读者以九年级全一册第六单元的阅读"AnaccidentaIInventionv为例，教学对象为九年级学生，班级人数39人。3.1教学主题为了验证产出导向法在英语阅读教学中的积极作用，笔者选择"AnAccidentaIInvention”这一阅读文章为教学主题，本单元的语法点是关于主动语态和被动语态之间的自由转换，本篇阅读文章是对这个语法点的加深和巩固，并从一定程度上培养学生对中国茶文化的了解，因此本文分别从产出导向法的驱动、促成、评价三方面进行简要探讨。3.2教学目标语言目标是通过对这篇文章的分析，熟练掌握被动语态的用法，且能通过产出导向法的指导，将所学内容有效产出，即在实际做题中熟练转换主被动句；知识目标是通过本篇文章的教学掌握新单元要求学会的单词和句型，且能了解有关茶的由来和发展历程；情感目标是希望同学能开拓自己的思维，尊重每一个物品的发明，爱护我们国家的茶文化，并将其发扬光大，源远流长。3.3教学过程3.3.1驱动传统的英语教学通常都是由教师组织热身活动，目的是为导入新知识做准备，以在新知识讲授之前激起学生的注意力，或者是说为后面的学习做铺垫。产出导向法的教学则与传统的教学方式不同，产出导向法将驱动环节放在最开始，目的是激发学生对产出的欲望，而不是输入。“AnAccidentalInvention”这篇文章是记叙文。作为駆动环节，教师应该要求学生在课前自行阅读课文并观看有关中国茶文化的视频，并搜集有关于茶的信息记在笔记上，比如茶的来源、茶的种类、茶叶的筛选和加工等等。根据文章内容来看，故事的背景、时间、人物在课文的第一段均有提及，可帮助读者明白整篇文章的大概情节。本文全篇都是第三人称，第一段是关于茶是怎样被发明的；第二段是对《茶经》这本书进行简要的介绍，以及对这本书的作者也进行了简短提及；第三段则是茶在世界上各个国家的普及。通过学生课下对文章背景知识的了解，能使其更好地理解茶的文化，并通过带着本身对茶的问题的思考对文章进行通读，能较好地完成驱动环节的教学。3.3.2促成促成的环节是学生根据教师对产出任务的描述进行选择性学习，目的是使学生能够从输入中对产岀任务所需的内容和话语结构等进行选择性学习，并将学习结果能应用到产出任务中去。因此在课堂教学环节，教师要充分发挥其“脚手架”作用，设定输出任务并促成最终任务的完成。教师应就文章的段落，进行结构分析，要求学生组织语言概括每段大意或在文章中的作用。如驱动环节所述，第一段介绍了茶的偶然由来，也就是Howteawasinventedbyaccident:第二段对《茶经》这本书进行了简要介绍，也就是LuYuandhisbookChaJing:最后一段则是对茶的普及进行阐述，即Howteaspreadtoothercountrieso接着，教师应继续针对课前准备的内容展开问题引导，具体问题设计如下：Whenwasteafirstdrunk?(2)Howwasteainvented?(3)WhoiseaIIed“thesaintoftea”?(4)WhatisChaJingabout?(5)Whenwasteabroughttoothercountries?学生通过小组讨论，口头回答了这些问题，加强了学生对整篇文章的理解。接着，掌握了文章的具体内容和情节，教师带领学生一起对文章进行赏析，画出关键词和重要句型，从而发现文章中大量运用了英语的被动语态，再一次加深之前对被动语态的学习。最后，教师应围绕主题，就文章最后一句“EventhoughmanypeopIenowknowaboutteacuIture,theChinesearewithoutdoubttheoneswhobestunderstandthenatureoftea."进行情感升华，引发学生思考，即中国的茶文化博大精深，且茶的制作加工非常精细，最好的茶是经过漫长的过程呈现的，茶带来的飘香四溢是经过了极其严格流程，有对茶叶的挑选、晾晒、加工、浸泡等等，正如我们的人生，人生漫漫，也要格外注重细节，凡事都要通过自己的努力才能迎来完美的结局。3.3.3评价产出导向法的评价分为即时评价和延时评价两种。即时评价指在课堂中对促成环节的检查，而延时评价是对学生课后的练习结果给予评价。针对本单元的教学实验，本作者对学生课后的练习题和翻译任务的完成情况给予了延时评价，学生提交教师布置的任务后，教师进行批改并在下次课前发回，有效利用上课时间，通过个人展示和其他学生的反馈以及教师所给的建议等多种方式对学生的产出结果进行评价。4结束语笔者在完成本课教学后通过开放式的访谈和问卷法对学生对这一教学方法的感受和建议进行统计。首先，大多部分学生持支持态度，他们认为这一教学方法指导下的课堂活动更活跃，更能调动他们的学习兴趣，教学方法也比较实用。其次，学生表示通过回答教师课堂上设计的问题能够增进对文章的理解，同时对以后的产出很有帮助。另外通过对文章的知识点进行剖析，可以加深对被动语态的用法的熟练掌握和应用。最后，通过本节课的教学，学生能够完全沉浸在故事环境中，不但对茶的了解加深，更对其制作程序产生了极大的兴趣，又能深刻领悟到人生价值。5结论总而言之，产出导向法的提出无疑是为我国外语教学提供了一个可行的方法，通过产出导向法的指导不仅能够有效激发学生的学习积极性和提高产出能力，同时学生整体素质也大大提升。因此笔者也希望有更多的教师、学者加入研究产出导向法的队伍，尝试产出导向法的教学方法，从而丰富和完善产出导向法的理论研究方向，有效推动我国外语教学事业的深入发展。参考文献：QiufangWen.Theproduction~orientedapproachtoteachinguniversitystudentsEngIishinChina[J].LanguageTeaching,2018,51(4)：526-540.文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015,47(4)：547-558.张文娟.学以致用、用以促学——产出导向法“促成"环节的课堂教学尝试[J].中国外语教育,2015(4)：10-17.张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学,2016(2):106-114.邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J].现代外语,2017,40(3)：386-396.初中英语语篇教学实践分析初中英语语篇教学实践分析摘要：初中学生的思维处于发展的关键期，培养初中学生的思维品质应成为初中英语教学关注的重要方面。针对初中英语阅读教学“思辨缺席”的问题，提出英语语篇教学应指向思维品质培养。阅读教学应基于语篇、主题，设计探究具有思辨性、创新性的任务活动，引导学生在阅读活动中提升思维能力。关键词：初中英语；思维品质；语篇教学；实践《普通高中英语课程标准（2021年版）》（以下简称《课标》）提出了由语言能力、学习能力、思维品质和文化意识等四要素构成的英语学科核心素养理念，并指出“思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断”[1]o逻辑性、批判性和创新性思维的协调发展对提升学生语言思维、培养学生正向价值观发挥重要作用。英语阅读是丰富学生语言知识、提升思维水平的重要阵地，对提升学生语言能力、提高思维水平以及深化思想内涵具有重要作用。但是，在目前的初中英语语篇教学中，“教师往往只是引导学生收集与梳理语篇的表层信息，孤立地学习词汇和语法结构，未能发挥思维能力在语言形式与意义之间建立联系的作用，忽视探究语篇的深层意义、内涵和价值取向”[2],以至于英语阅读课堂“思辨缺席”。语篇教学为学生思维发展提供平台，教师应将思维品质的培养融入阅读教学过程，以语篇为依托锻炼学生思维能力，如引导学生分析、评判文本人物性格或行为，提升思维层次，发展批判思维；创设新情境，指导学生重新架构所学知识，对语篇进行改写或续写，提升学生的创新思维。1以思维品质为目标的英语语篇教学的内涵思维品质的培养涉及学生思维在逻辑性、批判性和创新性三方面的发展。逻辑性思维指通过比较、综合、抽象、概括等思维方法，对事实信息进行逻辑处理和理性认识的能力；批判性思维指基于一定标准和客观证据，通过分析、评估、和反思，辩证看待各类思想观点的能力；创新性思维指在分析和解决问题的过程中，超越以往认知，建构新意义，创造新成果、新方法的能力。语篇作为语言和文化知识的载体，其多模态、多文体类型的特点为学生思维发展提供了丰富的资源。语篇教学能帮助学生在语言的系统框架内，思考语言形式、结构、功能与意义在语篇中发挥的综合作用，达到对语篇内涵的深层理解，从而提升学生思维。因此语篇教学是促进学生思维发展的重要途径。以思维品质为导向的阅读教学应以语篇为中心，而“学生对主题意义的探究直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展的水平”[1]O教师要引导学生超越对语篇中语言知识和形式的表层理解，对语篇主题意义进行深层探究，在意义产出的过程中锻炼思维能力。下文的阅读教学实践探索研究如何开展语篇教学训练学生思维的逻辑性、批判性和创新性的发展。2以思维品质培养为导向的语篇教学实践在进行初中英语语篇教学时，教师应立足语篇，紧扣主题，设计阅读活动，引导学生深层解读语篇，在建构语篇整体意义的过程中不断提升思维能力。下文以译林版初中《英语》八年级上册Unit8讲述地震的课文为例，阐明以思维品质培养为目标的语篇教学基本思路。课文围绕地震这一主题，讲述了主人公Timmy以自身的勇敢和毅力在地震中生存的故事，旨在让学生了解地震巨大的破坏力，以及掌握自救知识的重要性。文章主要分为两个层次，一是在地震发生过程中，人们对于地震发生做出的反应及地震给人生命、财产造成的破坏，二是在地震后，主人公的心理活动以及为自救所做的努力。本语篇教学设计从文本的主题、内容和结构特征等方面着手说明以发展学生逻辑思维、批判思维和创新思维为导向的语篇教学思路。2.1聚焦语篇主题，激活学生原有认知，搭建思维起点。教师可播放有关地震的视频，激发学生对语篇内容的学习兴趣。视频画面的呈现为学生学习和探索该语篇提供真实学习情境。教师可先提出与语篇主题相关的问题，让学生带着问题观看视频，引导学生在看的过程中，有目的地结合有关地震的背景知识思考以下问题，从而对课文主题有初步认识：Q1:Whatdoyouknowaboutearthquakes?Q2:WhatwiIIhappenwhenanearthquakehappens?Q3:HowdoyoufeeIafterwatchingthevideo?Q4:WhatdoyouthinkisthemostimportantthingtoheIpyourseIfinanearthquake?［设计说明］地震视频的画面带来的感官冲击促使学生运用背景知识去思考地震给人类生命和财产带来的巨大灾难和损失，同时也使学生对要学习的语篇内容产生探索的兴趣。设置的四个问题与文本相关,学生在联系自身回答问题时，就无形中与语篇内容建立了联系，缩小认知差距。2.2定位关键信息，绘制思维导图，发展逻辑思维。学生梳理语篇内容时，教师可设计一系列与语篇主题相契合的问题帮助学生理解文章内涵，定位文本中的关键信息，建立文本的系统框架，从而对文本形成整体认识。在问题的引导下，学生以问题中暗含的文本线.索为指导，有目的地解读文本内容，聚焦“地震”这一主题词，辐射相关内容，浓缩文本关键信息，绘制思维导图，具体步骤如下：第一，提出统领性问题WhatismainideaofthearticIe?促使学生快速浏览全文，了解语篇主要是讲述主人公Timmy在地震中如何得以生存的故事。第二，设置有关文本细节的问题，引导学生归纳重要事实性信息，浓缩关键词，绘制思维导图。问题如下：Q1:WhathappenedtoTimmywhentheearthquakebegan?Q2:WhatdidTimmydo/see/feeI/hearduringtheearthquake?Q3:WhatdidTimmydoandfeeIwhenhewastrapped?Q4:WhatdidTimmydotosurviveintheearthquake?［设计说明］以上问题紧扣文本细节，引导学生梳理全文脉络，以地震发生的时间为主纟戋，建构文章整体框架并概括、提取主人公在地震过程中的所想所为，以及在地震后如何展开自救的信息，使学生随着问题的推进，对文章主要内容有淸晰了解。学生通过运用分析、概括等思维能力将文本信息简洁化，用图标展示语篇结构与全貌。在提取文本关键词并纳入思维导图的过程中，学生的思维始终与文本交流，逻辑思维也在发挥作用。思维导图设计如图1。2.3开展文本讨论，鼓励批判性评价，培养批判性思维。这篇课文属于“人与自然”主题语境下的“灾害防范"主题群范畴，规约了学生分析和讨论文本内涵的语境。以语篇为载体向学生宣传防护减灾知识，通过主人公在地震中的所看所为和心理活动，让学生如亲临其境般感受自然灾害的威力,以及主人公如何依靠自己坚强的意志和乐观的精神在地震中得以生存，从而使学生潜移默化地内化语篇语言知识。在阅读该语篇后，教师可让学生分组讨论主人公在地震灾害过程中的所作所为，并做出评价。通过主人公在地震过程中的内心感受与行为的一系列变化，学生会认识到地震灾害给人类生命、物质财富带来的巨大灾难，以及学会应对措施的重要性。教师可以让学生总结概括主人公在地震过程中的防护措施，并引导学生对此做出评价，并说明给予该评价的依据和原因。教师引导学生根据文本时间线索梳理主人公在地震过程中为自救所做的一系列措施，再对主人公的作为进行批判性、创造性评价。［设计说明］学生基于已有的抗震减灾知识，整合全文信息，运用逻辑思维对主人公的行为进行分析、讨论和评价。在这一过程中学生的批判性思维也得到锻炼，而评价作为一项语言输出活动能鼓励学生主动应用语篇语言进行表达。学生评价的观点各异，体现出学生的多样思维在发挥作用。2.4开展读后续写，进行意义产出，培养创新思维。为进一步深化所学，提高学生创新思维，教师可以引导学生进行读后续写活动，引导学生将语言知识进行意义产出。读后续写活动要求学生在深层解读文本的基础上，在主题语境中进行创造性输出。教师可以给出与前文连贯的段首句，给学生留有想象和发挥的创作空间，利用原文的主题情境，给出自己的个性化输出。教师可给出以下段首句：Afterrecoveringfrominjury,IhadaninterviewwiththeIocaITVstation...［设计说明］学生在阅读中潜移默化地扩大了语言输入量，在续写的活动中，则主动内化所学并加以运用，对语篇进行独特设计。读后的产出活动所要求的连贯与逻辑性能駆动学生重回原文，与作者和文本沟通交流，加深对原文的理解，从而使续写与原文衔接；另一方面，输出活动的开放性又能鼓励学生跳脱原文框架与限制，进行创新表达。“续写过程是学生个性化想象的过程，是积极灵动的思维过程，在这个过程中，学生经历建构、应用、创新等思维活动，发展思维的思辨性、创新性”［3］。3结束语该语篇教学设计显示，以主题探究为主线、发展学生思维品质的阅读教学应创设与主题相关联的情境，设计紧扣主题的阅读活动，以层层递进的、具有“思辨性”的问题驱动学生探究文本，深层解读语篇，并能超越语篇，对主题进行创造性辻移，从而实现思维从低阶向高阶的深度跨越。因此，初中英语阅读教学应立足于学生思维品质的提升，依托语篇，引导学生主动探究文本，生成意义，促进批判性、逻辑性和创新性思维的发展。参考文献：［1］教育部.普通高中英语课程标准（2021年版）［M］.北京：人民教育出版社,2018.［2］ 顾婷婷.指向高阶思维能力培养的初中英语故事阅读任务设计［J］.中学外语教与学,2020(5):40.［3］ 陆霞.高中英语故事类阅读文本的提问设计研究［J］.中学外语教与学,2019(7):41.语块教学法在初中英语的设计研究语块教学法在初中英语的设计研究摘要：听力技能作为四大语言技能之一，在外语学习过程中有着不可替代的地位。该研究基于语块教学理论，以人教版八年级英语(上)第一单元中的听力材料为例，结合相应的听力教学原则对听前、听中和听后阶段进行了教学设计，旨在找到一种中学英语听力教学的新思路。关键词：听力；语块教学；教学设计1引言听力是语言技能的重要组成部分，是语言学习者在习得语言的“自然路径"中能进行目的语输入的重要一环，更是英语教学中不可缺少的环节。《义务教育英语课程标准》明确规定，初中英语教学应注重培养学生的听的能力，如能识别听力材料的主题并从中提取信息和观点等。［1］然而，在初中义务教育阶段，受教育体制现状的影响，听力在中考分数上占比不高，教师在课堂中没有给予听力教学足够的重视，从而使学生对于英语听力的重要性产生误解，降低了其锻炼英语听力能力的兴趣，因此严重影响到听力教学在初中英语课堂上的质量。语块作为教育领域近几年比较热门的话题，相对于语块与词汇教学和口语教学结合相比，学者们对于其在听力教学的关注略显单薄[2]o本文尝试以阐述语块教学的内涵为切入点，设计一堂课例，为目前的初学英语听力教学提供借鉴。2语块教学法及语块的分类语块教学法是由MichaeILewis在其著作TheLexicaIAp-proach中首次提出[3]。它摒弃了过分强调词汇和语法的传统语言教学方法，而是将“语块”作为教学中心。语块既能表述含义，又有固定的结构，这种融合语义与结构的方式能在很大程度上提高二语学习者习得语言的能力。目前，由Lewis提出的对语块的分类方式被广泛接受，其主要根据语言结构特点将语块分为以下四类[4]o(1)聚合词其是由一个以上的单词组成的固定短语，有固定的意义和结构，不可拆分变化，如uptonow中now不能被替换成presento此外，如roomnumber,trafficaccident等类似的复合名词同样属于这一类。(2)搭配词组顾名思义，“搭配”意为多种不同的组合方式，因此，该类语块样本是最庞大也是最复杂的，它是在语言的长期使用过程中所形成常见词组，具有比较高的灵活性。如abeautifulgirI中beautifuI一词换成pretty也是可以的。当然，搭配词组还包括语法结构上的搭配，如lookat,beawareof等。(3)惯用话语其指的是具备语用功能且形式是固定或半固定的语句，包括如I'dliketo...这样固定的句子结构，也可以是如Howareyou?这种完整的句子，其多数是口头交际套语。(4)句子框架其指的是用于组织长句或篇章的具有语用功能且形式是固定或者半固定的单词组合，如Nosooner...than...或者First-1y...SecondIy...FinaIIy,其多数用于书面表达当中。从上述分类可以看出，语块教学法提倡的就是能够将语块作为教学的基本单位，其既能满足学习者对语义的理解，也能够充分习得该语言的语法结构，克服了以前先讲明词义再进行单词组合再讲明语法结构的这种单纟戋性教学方法中知识点过于分散的弊端。此外，采用语块教学不仅可以帮助学生提高英语成绩，还可以帮助教师有效完成教学任务，在听力教学中运用语块理论是非常科学合理的［5］。3基于语块教学的听力教学原则3.1相关性原则面临一项新的英语听力理解任务，没有任何准备或热身活动就想学生进入听的状态会非常困难［6］。尤其是在初中阶段刚接触英语听力的学生，如果在听前没有足够多的与听力材料相关的导入，那不仅会让学生产生听不懂的畏难情绪，还会降低学生在学习其他语言技能的兴趣。其次，不同的语言有其特定的文化背景。对于二语学习者来说，他们少有融入相应语言环境的机会，加上本土文化使之产生的固有思维，容易曲解听力材料的内容所表达的含义。此外，语块作为二语习得的基本单位，其进一步增加了对学生的语言知识的输入，扩大了知识容量，若与之后的听力材料内容相关性不强，不仅不能有效巩固新授知识点，还会造成学生听力过程中预估错误，对学生的听力理解产生阻碍。因此，在听力开始之前，有效输入与听力材料相关的语块知识，能帮助学生在听写过程中迅速抓住关键词的同时也能完成对词义与结构的转码，大大提高学生听力理解的能.力。3.2任务分层性原则在听写前铺垫好有关听力材料的语块知识，使学生做到心中有数的情况下便可以正式进入听力过程环节。众所周知，没有明确任务且不遵循学生知识建构的发展规律的学习很难达到应有的学习效率，这也是导致学生在播放听力多遍之后仍处于茫然无措的状态的主要原因之一。听力学习最大的特点在于听力内容在听写过程中不是可视化材料，而是需要动用听觉能力来捕捉关键信息。而从语音转码成语义比从语言文字转码成语义要难得多，因为在听的过程中，学习者需要短时记忆语言结构和关键词才能捕捉其意义，且没有可迅速回听的机会，而语言文字可以立刻回看，对语义的理解迅速而准确。那么在听力过程中，学习者能够分层级完成听力学习任务的话，那每上升一个层级，其对关键信息的捕捉的压力就会相对减少许多。当然，听力任务的分层也一定是遵循学生学习的规律，由易到难逐级递增。此外，初中阶段的学生自主学习能力还有待提高，教师更要在听力教学任务的处理上保证学生的可接受的程度，以期能达成听力教学的目标。同时，语块教学使学习者短时记忆的容量增加，在听力过程中也进一步帮助学生降低了听力理解的难度并缓解听力任务难度越来越高所带来的焦虑。3.3可视化教学原则传统的听后学习就是马上核对答案，再给学生们听一遍就算是完成听力学习任务。这种方式显然很大程度上无助于学生听力能力的提高，同时也给听力课程又增加了无趣感。对于初中阶段的学生，他们还没有成人的自主性，那么在听后阶段调动他们的积极性是听力学习的关键一步，这也是一个锻炼他们听力能力和查漏补缺的重要环节。学生反复听还是听不懂的话，其可能是对听力材料某些内容不熟悉或者相应知识的缺乏，如果能加入一些与听力内容相关的可视化材料，如图片、视频、动画等，学生很可能从中联想到脑海里已有的图式而完成听力任务，就算是完全没有储存相应的知识点，学生也能从可视化材料中进行有意义的猜测，满足最低英语水平学习者的学习动机。而且，这种方式大大降低了听后理解的难度，也符合初中学生的心理特质，增强了学生对听力学习的兴趣。而且对于单个图像而言，大多需要单词组合才能够进行细致的描述，语块教学与此相契合，应用于学生的听后学习不仅能实现对知识点的巩固，更能通过图文结合来进行识记，使听力学习的效果大大增加。4教学设计本文采取传统的PWP模式来进行教学设计，即听前(pre-1istening)、听中(whiIe-1istening)和听后(post-1istening)o基于PWP教学模式和听力教学原则，利用语块教学法，以人教版八年级上册第一单元“Wheredidyougoonvacation?”B部分的听力材料为教学内容，设计一堂课例。(1)Pre-listening该听力材料是围绕“假期''发生的事情来展开的一段对话，在听力开始之前，可以以刚刚过去的暑假为切入点进行相关语块的摄入。在七年级下半学期，学生已经学习了如何表达“过去”所发生的事和状态，如“Howwasyourtrip?”“HowdidyoudoIastweek?v那么可以通过唤起已知的知识来进行听力前的语块导入，如利用“Howwas. 这种半固定句式来表达与听力材料相关的知识点uHowwasyourvacation?99"Howwasthefood?”并学习用“Itwas...'‘这种半固定句式来进行回答。这样一来，学生们能形成结构化的语块记忆。然后从“Howwas. 可以过渡到其复数形式表达“Howwere.并学习用“Theywere..."来回应，潜移默化地学习另外一个语块结构。在对话导入阶段，可以将相关的语块嵌入到师生的对话当中。在语境中习得相关语块知识能够更加激发学生的学习兴趣。老师也需要对语块进行“突出重点式”的处理，如板书语块，可以对“havedinner""haveagoodtime”等语块知识进行罗列，或者在对话中重复语块“Didyouhaveagoodtime?”，这样一来，学生脑海中的语