发展心理学总结

神经系统的发展动作和活动的发展游戏婴儿0~3y脑重：大脑从胚胎时开始发育，出生时达到350g~400g,25%。6m，700~800,50%；；2y，1050~1150,75%；3y接近成人，以后发展速度变慢，15y达到成人水平头围：34cm，60%；1y，46~47；2y，48~49；以后速度变慢，10y到52cm。大脑皮质：胎儿6~7m时，脑的基本结构就已经具备，出生时脑细胞已分化；2y时，基本类似于成人。脑电图：5m胎儿出现脑电活动，8m胎儿与新生儿一样;新生儿出现同步节律波a波；5m是婴儿脑电活动发展的重要阶段；12~36m闹点活动逐渐成熟。皮质中枢：遵循头尾原则和近远原则。婴儿出生时皮质兴奋处于弥漫状态。大脑单侧化：随着大脑逐步发育，单侧化会逐渐明显。动作发展的规律：整体~分化；上部~下部（抬头、翻身、坐、爬、站立、行走）；大肌肉~小肌肉；躯干~四肢行走动作的发展：20~30m，整体性，大动作手的动作的发展：有明显的阶段性；1、3y发展比较快；精细性，分化动作影响因素：遗传和成熟（格赛尔双生子爬梯实验）；营养和健康；学习和训练；环境；性别差异幼儿3~6、7y脑重：3y，75%；7y，1280g，成人为1400g，已接近成人的脑重。大脑皮层结构:脑重增加是因为神经细胞结构的复杂化和神经纤维分支增多、长度伸长；额叶面积在5~7y明显增长。脑电波：大脑各区成熟顺序：枕叶-颞叶-顶叶0额叶。5~6y为大脑发展的第一个加速期。大脑机能的发展主要体现在大脑皮质的抑制机能上：更专注的认识和操作事物，控制和调节行为，兴奋过程变长。走、跑、跳、平衡此阶段进行游戏的时间最长，主要活动就是游戏。早期理论：复演说（霍尔）；精力过剩说（席勒）；机能快乐说（彪勒）；生活准备说（格罗斯）；快乐放松说（拉扎鲁斯）；成熟说当代理论：精神分析弗洛伊德（补偿）；埃里克森（发泄）；认知动力（皮亚杰）；学习理论：桑代克（学习行为）；种类：按目的：创造性、教学、活动性认知发展的角度：机能、建筑性、假装、规则社会化程度：无所事事、单独、旁观、平行、联合、合作种类发展：水平体现在游戏内容、组织形式、时间长短及参加成员的多少。内容反映了幼儿对现实生活的模拟能力和想象能力主体从熟悉的家庭、幼儿园逐渐扩大到其他社会生活；由外部活动发展到内心世界；从零星片段到系统丰富。形式由模仿性到角色游戏、表演游戏，进而到有规则的游戏

认知的发展言语的发展婴儿0~3y最先发展且发展速度最快的是感知觉感觉：视觉：4、5m胎儿有了视觉反应能力，新生儿有基本视觉过程；6m之前就有立体觉，2~4m颜色知觉，4m颜色偏好。听觉：5~6m胎儿已建立听觉系统。刚出生的婴儿就有了视听协调能力，6m能辨别声音特性，初步具备了协调听觉与身体运动的能力。知觉：图形知觉：2d即可辨别图形。空间知觉：深度知觉一Gibson的视崖实验，2m已能分辩；方位知觉是以自身为中心定位的。新生儿具备基本的听觉定向能力一早期主导形式；新生儿已能对逼近物有反应，2~3m有闭眼反应一距离知觉理论：后天习得：强化说：巴普洛夫，斯金纳；条件反射的建立。模仿说：阿尔伯特，班杜拉，怀特赫斯特先天：转化生成说：乔姆斯基。认知说：皮亚杰：强调环境与主体相互作用词汇的获得：前语言阶段（0~12m）；婴儿期言语的发生：说出第一个与某一事物有特定指代关系的母语中的一个词（10~14m）A.婴儿词语的意义具有原始的指代性、象征性及一定的交流意义B.词语获得与运用体现在：继续掌握场合限定性较强的词，已掌握的词开始摆脱场合限定性，开始直接掌握一些具有概括性和指代性功能的词语。语法的获得：A.词语数量：19~21m“词语爆炸”现象，在此后的2个月里说出第一批具有一定声调的双词句，进入词的联合和语法的生成阶段B.双词句的生成：仍简略、断续、不完整，中轴开放式联结法（主词句）和范畴对应式联结（电报句）C.语法的获得：20~30m是掌握语法的关键期，36m在口语中已基本掌握。普遍存在规则扩大化的现象，是因为自我中心幼儿3~6、7y记忆：容量：3y3个，6y6个。类型：初期无意识记忆为主，晚期能够进行一定的有意识记一儿童记忆的质变；初期形象记忆为主，后期，词语记忆能力的发展速度高于形象记忆。记忆策略：1•没有策略，通过训练也不能产生（5y以前）2.需经过诱导才能使用（5~7y）3•能自发产生和使用。表现出了元记忆的能力。思维：主要特点：具体形象性，进行初步抽象概括的可能性。言语作用日益增强。皮亚杰实验：前运算阶段，主要特点是思维的表象性，具体特点：相对绝对性、不可逆性、自我中心性和刻板性，三山实验，守恒实验，类包含研究。心理理论：4~5y能完成错误信念任务词汇的发展：A.词汇量的发展：增加最快的时期。3y1000.6y3500B.词汇内容的丰富和词义的深化C.词汇类别的扩展：实词一名词、动词、形容词、数词、量词；虚词一连词、介词、助词、语气词D.积极词汇不断增加句子的发展：基本类型：简单句一复杂句，陈述句一疑问句、祈使句、感叹句，无修饰句一有修饰句；长度：单词句一双词句、多词句口头表达能力的发展：3y前对话言语，幼儿晚期独白言语发展，具有明显的情境性，以表情、手势为辅佐；然后连贯性言语逐渐发展。独白和连贯为重要标志童年期6、7~11、12基本特点：以具体形象思维为主要形式逐步过度到抽象逻辑思维为主具体表现：低年级具体的，中高年级开始区分本质与非本质，过度使时期；过渡中存在“关键年龄”4年级；思维形式逐渐完整，辩证思维萌芽；不平衡性。元认知：元认知的成分：元认知知识，~体验，~监控。元记忆的发展：最早出现在5~10y，学前高估自己的记忆能力，学龄比较接近事实，四年级已达到成熟水平；发展速度呈非直线型趋势。元理解的发展：主体对自身的阅读理解活动及其有关的各种主客观因素的认知、监控和调节。元学习能力的发展：主要指主体对其所从事的学习活动进行自我调节和控制的能力书面语言：识字：是掌握书面语言的基础，音、义已基本掌握，字形比较难。多音字、近音字和同音字难区别。阅读：表现在理解课文和阅读速度，由词句的表面和具体的内容到内在含义，小学中高年级出现默读。写作：是书面语言的高级阶段1•准备阶段：口述阶段，低年级2•过渡阶段：口述内容写成书面；模仿阅读过的材料写文字3•独立写作阶段内部言语：主导活动是学习，思维的发展促进内部言语的发展，学习过程中先想再做促使发展。书面言语对内部言语的发展的促进作用。日常生活需要独立思考、制定计划，内部言语发展

认知的发展生理发育发展任务青少年11、12T7、18少年期：11、12T4、15,心理跟不上生理青年初期：14、15T7、18,丰富和稳定的特征形式逻辑思维发展：初中生：抽象逻辑性1•具备了运用假设的能力2•具备逻辑推理能力，归纳高于演绎，最先掌握排除推理，其次是复合推理、选言推理、连锁推理3•运用逻辑法则，表现为矛盾律、同一律和排中律，排中律发展最慢。高中生：形式逻辑思维1•概念：初一功能定义或具体描述水平向接近本质的定义或具体解释的水平转化；初二时掌握字词概念的转折点；高中进一步发展，还能对社会、哲学、科学概念作出定义2•推理能力：初一具备各种初级水平，高一开始明显进步，高二基本成熟3•运用逻辑法则：高二在掌握和运用逻辑法则方面趋于成熟，但不同法则存在不平衡性辩证逻辑思维发展：发展的标志：认识到一般和特殊、归纳和演绎、理论和实践的对立关系，并逐步发展着那种从全面的、运动变化的、统一的观点认识、分析和解决问题。发展趋势：初一开始掌握各种形式，但水平较低；初三处于迅速发展阶段，是重要的转折时期；高中时已占据优势地位。关系：青年初期的辩证逻辑思维的发展与形式逻辑思维的发展相辅相成的。形式的发展水平高于辩证，而且形式发展稳定和匀速，辩证较迅速。变化的主要表现：身高：个体生长的第二个高峰，男女生之间有差别。体重：男生13~15，女生11T4。头面部特点：童年期儿童的面部特征逐渐消失，以前较低的额部发际逐渐向头顶部及两鬓后移，嘴巴变宽，嘴唇变丰满。体内机能、性机能方面也迅速成熟第二性征与性成熟：是少年身体外形变化的重要标志。生殖系统是人体各系统中发育成熟最晚的形成角色的统一,性，防止角色混舌L；良好的人格特征是诚实品质成年期18~成人认知发展的主要理论：老年丧失期观：从中年期到老年的心理变化描写称只是不断老化和衰退，而没有发展；依据：人是生物有机体，心理活动随着有机体的发展而发展，随着身体的衰退而衰退；认为心理发展是单向的不可逆转的。毕生发展观(Baltes)：心贯穿一生；不同心理机能发展的形态和变化速率也有差异，发展较早者减退也早；总是由生长和衰退两个方面结合而成的；有很大的个体可塑性；影响因素有很多，年龄并非唯一因素。卡特尔的智力发展模式：晶体智力和流体智力。Baltes发展了卡特尔的观点，把两种智力与认知心理学联系起来，提出智力发展区分为两种过程：1•基础过程，与思维的基本形式密切相关，主要负责信息加工和问题解决的组织，又叫智力技能2•智力技能和情境、知识相联系的应用，又叫实用智力，主导着成年期智力的发展。认知老化的主要理论：感觉功能理论：认知活动的退行性变化时老年期的心理发展总趋势的一个特征；不同心理机能老化的速率不一样，感知觉、视力、听力、味觉、嗅觉、皮肤觉;50y记忆开始减退，思维能力普遍下降。加工速度理论：由于中枢神经系统的老化，信息加工过程时间增长，造成认知下降。抑制理论：抑制主要负责控制工作记忆并通过两种机制实现：防止无关的信息进入和防止那些不再相关的信息留下；个体的衰老使抑制机制的效率下降，从而导致认知过程的衰退。工作记忆理论：工作记忆相当于计算机中的内存，随着年龄的增长，工作记忆能力下降，因而导致认知功能的下降。初期(Havighurst)：任务主要源于个人内在变化、社会的压力及个体的价值观、性别、态度倾向等方面。选择配偶；学习过婚后的配偶生活；开始组建家庭；抚育子女；管理家庭；开始从事一种职业；履行公民责任；参与合乎自己性格和志趣的社团活动。中期：Eriksson：处于第七阶段，繁衍感vs停滞感。莱文森：认为成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期构成的，稳定期与转折期的区别就在于生活结构是否发生了变化；该阶段的发展任务是巩固自己的兴趣、目标和各种承诺。Havighurst：是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出最多、最大要求的时期；完成成年人的公民和社会职责；建立并维持某种经济水准生活；帮助青少年子女成长；开展中年期的闲暇活动；与配偶维持密切关系；承受并适应中年期的生理变化；与年迈父母相互适应。晚期：Eriksson:获得完善感，避免失望和厌倦感

社会性的发展婴儿0~3y情绪发展：婴儿出生后有情绪，且已经初步分化；自发性笑，5周后无区分社会性微笑，3.5、4m出现有选择性的社会性微笑；新生儿具有生气的反应；4~6m到第二年有了苦恼反应，第一年下半年出现惧怕情绪，视崖，认生。依恋：情感社会化的标志。表现：积极行为指向母亲，喜欢与母亲在一起，分离焦虑。发展阶段（鲍尔比、艾斯沃斯）：1•无差别的社会反应阶段（出生~3口）2•有差别的社会反应阶段（3~6m）：偏爱母亲，不怯生3•特殊情感联结阶段（6m~3y）：明显依恋，怯生。类型：艾斯沃斯通过“陌生情境”结果进行分类。A.安全型65~70%B•回避型20%C•反抗型10~15%早期同伴交往：出生后的后半年起开始出现真正意义上的同伴社交行为，即社交指向行为。发展过程：1•以客体为中心阶段，更多集中于玩具商，6~8m互不理睬，1y内大部分社交是单方面发起2•简单交往时期，已能对同伴的行为作出反应3•互补性交往时期，同伴间的行为趋向于互补，出现合作、互补或互惠的行为。童年期6、7~11、12皮亚杰：从他律道德向自律到的转化，主要是他律道德阶段：认为规则是绝对的、固定不变的，是由权威给予的，不能理解规则可以经过集体的协商来制定或改变；在评定是非时总是持极端态度；判断一个行为的好坏是根据行为的后果而不是行为动机。亲社会行为：指对他人或社会有利的行为或行为倾向。社会生物学理论：族内适宜性，为了种族的繁衍；社会学习理论：学习和强化的结果，途径：移情反应的条件化，直接训练，观察学习；认知发展理论。攻击性行为：是对他人的敌视、伤害或破坏性行为。2y有物主意识，开始争抢玩具；4y攻击性行为达到顶峰，5y开始下降。精神分析：死本能；生态学理论：来自于祖先；新行为主义：挫折一一侵犯理论；社会学习理论；认知理论：取决于主题的加工和解释性别角色：性别的认同：性别同一性，性别恒常性；性别角色的认同：性别角色标准，性别角色认同，性别角色偏爱，性别行为的发展。理论：社会生物学：荷尔蒙的差异；精神分析：以同性别家长的自居过程学会性别概念；社会学习；认知理论同伴关系：作用，发展童年期6、7~11、12自我意识的发展：客观化时期，获得社会性自我，受社会文化影响，为角色意识提供确立条件，社会自我趋于形成。趋势：小一到小三为上升时期，小一到小二上升最大，是主要发展时期；小三到小五是平稳阶段；小五到小六，开始第二个上升期。1.自我概念，是个人心目中对自己的印象，从具体的外部特征向抽象的心理特征过渡，具体性和绝对性2•自我评价，该能力是自我意识发展的主要成分和标志：顺从别人的评价一一定独立见解，笼统的评价一较具体的评价，出现内心品质评价，具体到抽象、外显到内部世界，稳定性逐渐提高3•自我体验，是自我意识中的情感体验，发生于幼儿阶段，在小学有较大发展，主要表现在自尊心上。社会认知与交往技能：认知的发展趋势：表面到内部，简单到复杂，呆板到灵活，对个人及即时事件的关心到对他人利益和长远利益的关心，具体思考到抽象思考，弥散性、间断性想法到系统、有组织的综合性想法。观点采择能力的发展：7y克服了自我中心性；弗拉维尔（存在阶段一需要阶段一推断阶段一应用阶段）；塞尔曼：阶段0：自我中心的活无差别的观点（3~6）；阶段1：社会信息角色采择（6~8）：开始意识，但不能理解；阶段2：自我反省式观点采择（8~10）：已能考虑他人观点并能预期行为；阶段3：相互性角色采择（10~12）：能以一个旁观者的身份对事件进行解释和反应；阶段4：社会和习俗系统的角色替换（12~15）：可以用社会标准或信息去衡量和判断事件。对社会关系的认知：1•对权威的认知（达蒙）：水平0（4~7）不能区分自己的愿望与权威的要求，服从；水平1（7~9）：开始重视服从权威的道德定向，认为不服从就会有不好的结果，将权威解释为具有特殊才华和能力的人；水平2（9~）认识到对权威的服从可以是自愿的也可以试被迫的，认为有权威的人是具有特殊经验及领导才能的人2•对友谊的认知：a.儿童早期，只根据表面行为和关系，后来发展到把友谊视为更抽象的相互关心、分享情感的和思想、互相安慰的内在关系b.最初的友谊只集中在单向关系，后发展为双向的C.暂时的、只能共享友情的关系到能经受住时间和冲突考验的关系。社会交往的发展特点：与父母的关系（麦克斯白）：~6父母控制，6~12共同控制，12~儿童控制；与同伴的关系（塞尔曼）：3~7没有形成友谊的概念，4~（单向帮助阶段，9~15亲密的共享阶段，12~友谊发展的最高阶段。品德发展：基本特点：协调性（逐步形成自觉运用到的认识来评价和调节道德行为的能力，言行从比较协调到逐步分化，自觉纪律的形成和发展。三年级是关键年龄）。道德动机的发展（服从到独立，具体、近景到抽象、远景，逐步产生道德动机的斗争）。道德情感的形成和发展：在新的集体生活下形成和发展的，比较肤浅；道德意识的发展：肤浅和表面；皮亚杰：在具体运算阶段，6、7岁以行为后果来进行道德判断，10~12y看重行为的动机，9y处于过渡阶段青少年科尔伯格：青少年期直至成年早期一般都处于阶段3和阶段4反社会行为：是指违反社会规范乃至社会法律的、不为社会所赞许、危害社会的行为。是侵犯行为发展到青少年时期的高级别体现。与认知不成熟有关，易受同伴影响。

婴儿气质的发展气质是个体出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的个人特征。气质类型说：巴普洛夫高级神经活动类型说：高级神经活动三种基本特性不同组合，可以形成四种类型，弱型一抑郁质，强而不平衡型一胆汁质，强而不灵活型一粘液质，强而灵活型一多血质；托马斯-切斯的三类型说：容易型，困难型，迟缓型气质的稳定性与可变性气质对早期教养和发展的意义：主要体现为不同气质类型的婴儿对早期教养的适应性和要求不尽相同。容易型一各种教养方式；困难型一有针对性，特别热情耐心；迟缓型一顺其自然，鼓励童年期儿童的学习作用：尸抽象逻申特点：空要独立！从课内》具有很0的增高i学习障彳有空间亍性方面:产生的丿预防和V士生责任感和义务感，意志力得到培养和锻炼；心理活动的有意性和自觉性都明显发展，思维逐渐从具体形象过渡到茸思维；发展了社会交往技能，提高社会认知水平，培养合作互助的集体精神；自我意识发展洋习动机：直接与学习活动联系，具体、直接、表浅。学习兴趣：对学习过程和学习的外部活动一对学习内容、对需豆考的作业内容；逐渐分化，由具体到抽象；游戏因素在儿童学习兴趣上的作用随年龄增加而降低；在阅读兴趣方面，良展到课外，从童话故事到文艺作品、通俗科学读物；对社会生活的兴趣逐步扩大和加深。学习态度：教师对低年级尋的权威性，中年级以后选择性；二年级逐渐建立起比较稳固的作用意识；小学开始就认识到评分的意义，随着年级豕渐认识到学习是一种社会义务。果特点：差异性，缺陷性，集中性，排除性；学习障碍主要集中于小学期。表现：感知、思维方面：视觉记忆受损,壬向障碍，听觉辨别力差，信息加工困难，解决问题时缺乏应变能力；语言方面：发音、词汇等；行为、情绪和社会注意力不集中、多动、忧郁、好攻击等；其他。泉因：胎儿期或出生时有轻度脑损伤，遗传，某种神经介质不足，后天的不良环境。台疗：避免脑损伤，及时提供帮助，提供特殊教育，进行有效的行为矫正。青少年自我发展一般特征：自我意识的第二个飞跃期。独立意向的发展；自我意识成分的分化；强烈的关心自己的个性成长；自我评价的成熟；有很强的自尊心；道德意识高度发展自我同一性发展：埃里克森认为青年期的发展课题是自我同一性确立，防止同一性扩散(角色混乱)情绪一般特点：自我意识情绪的发展：更加丰富多彩，内心体验更深刻，社会评价和自我评价更加重要，对自己的行为和情感做出道德上的评价，在情感上开始进行自我教育，从知心朋友获得感情上的支持；情绪理解的发展：对别人的情绪表现出较高的洞察力；情绪表达和情绪调控能力的发展：更熟练的运用情绪表达的社会规则，营运各种策略来影响情绪本身。虽有进步，但仍不成熟，矛盾性：强烈、狂暴性和温和、细腻性共存，情绪的可变性和固执性共存，内向性和表现性共存。常见情绪困扰：抑郁；对异性交往情感的控制成年期人格发展自我发展理论：埃里克森：自我发展是人终生的命题。成年初期重要任务是自我意识的发展和自我同一性的确立。自我意识的发展促进了自我形成。自我明显的分化，意味着自我矛盾冲突的加剧，其结果是造成新水平和方向上达到协调一致，即自我统一。荣格：人的前半生更多的表现为外倾型，要适应社会；跨入中年进入后半生后个体的心理发展倾向重新逆转，重新表现为内倾型的特点。拉文格：从主体调节过程研究自我发展。稳定性与可变性：稳定性：人格结构的构成成分不变，各成分的平均水平不变临终心理死亡的意义：不可逆转性，无功能性和普遍性。死亡焦虑：拒绝接受死亡临终心理(Kubler-Ross)：否认和不接受事实阶段；愤怒阶段；讨价还价阶段；抑郁阶段；接受死亡阶段。死亡应对：临终者需要与他人分享感受并坦诚的讨论死亡弗洛伊德人格理论及人格发展观：人的心理活动或精神活动包括：意识，无意识。弗洛伊德后来修订了这种意识与无意识的“二分法”，而引进本我、自我和超我的心理结构或人格结构。1）、“本我”，类似“无意识”概念。原始的、本能的、且在人格中最难接近的部分，同时它又是强有力的部分。快乐原则2）、"自我"，是意识结构部分。弗洛伊德认为，作为无意识结构部分的本我，不能直接地接触现实世界，为了促进个体与现实世界的交互作用，必须通过自我。儿童随着年龄的增加，逐步学会了不能凭冲动随心所欲。他们逐步考虑后果，考虑现实的作用，这就是自我。现实原则3）、超我，包括两个部分，一个是良心，一个是自我理想。前者是超我的惩罚性的、消极性的和批判性的部分，它告诉个体不能违背良心。例如，它指导人们该怎样活动，当其做了违背良心的事，就会产生犯罪感。后者是由积极的雄心、理想所构成，是抽象的东西它希望个体为之奋斗。道德原则心理发展阶段说：口唇期（0〜1岁）；形成自我，吮吸拇指是第一个自我动欲行为肛门期（1〜3岁）；攻击本能得到充分发展前生殖器期（3〜6岁）；恋母情结的作用。男性、女性的发展首次分开：俄狄浦斯情节、阉割焦虑等潜伏期（6〜11岁）；本能依然存在，被升华，自体性欲生殖期（11或13岁开始）。生殖器在性感带占主导地位，自恋转向异性恋，走向成熟简评理论的进步之处：1、 弗洛伊德是对禁欲主义、理性主义的有力反抗。2、 弗洛伊德的研究扩大了心理学的研究范围。3、弗洛伊德的个性发展理论特别强调个性形成与儿童早期经验有关，与父母对儿童的教养态度有关。理论的缺陷1、弗洛伊德是一个性本能决定论者。2、 弗洛伊德认为潜意识比意识重要，潜意识决定一切是不符合实际的。3、 弗洛伊德的发展理论依据的资料主要来自于他的个人诊断经验和自我分析，缺乏科学的实验依据，很难重复验证。4、 弗洛伊德强调早期经验对个性发展的影响，也是偏激的、不符合实际的。埃里克森强调自我在个性结构中的作用。与弗洛伊德不同，埃里克森认为自我在个性发展中的作用不亚于本我。他认为本我代表人的先天盲目的冲动，只能使人变成动物，而自我是个人过去经验和现在经验的综合，是要克服本我，控制性欲的方向。超我是个人经验以及对他有影响的观点，协助自我控制本我。强调在人的心理发展过程中自我与社会环境的相互作用既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。认为人的本性最初既不好也不坏，但有向任何方向发展的可能性如果人在各个阶段能顺利解决矛盾，就完成了这个阶段的任务就向积极的品质发展，这有助于自我力量的增强，有助于个人适应环境，就能顺利转向下一个阶段，就能适当的、顺利的完成下一个阶段的发展任务，逐渐形成健康、成熟的个性。否则就会产生消极品质，产生心理危机，出现情绪障碍，削弱自我力量，阻止个人适应环境以至于不能顺利完成下一阶段的发展任务，出现病态或不健全的个性。另外埃里克森强调某一阶段的发展任务虽然没有解决好，到后面的阶段可以通过适当的途径（例如教育）得到补偿。人格发展八阶段理论他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。第一阶段婴儿期（从0-2岁）：信任对不信任——口唇期第二阶段儿童早期（2--4岁）：自主对羞怯或疑惑——肛门期第三阶段学前期或游戏期（从4岁到7岁左右）：自主对内疚——前生殖器期第四阶段学龄期（7--12岁）：勤奋对自卑——潜伏期第五阶段青年期（12--18岁）：同一性对角色混乱第六阶段成年早期（18--25岁）：亲密对孤独第七阶段成年中期（约至50岁）：繁殖对停滞第八阶段老年期（成年晚期）：自我完善对失望简评艾里克森的发展渐成说有着自己的特色而不同于别人，可以说他的发展过程不是一维性的纵向发展观——一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。华生华生的心理发展观华生认为心理学不是研究意识的科学，而应该以人和动物的行为为研究对象，行为的基本要素是刺激与反应，行为公式是：S—R。心理学的研究方法必须废除内省法，而采用观察法、实验法。否认遗传的作用华生明确指出：“在心理学中再不需要本能的概念了。”华生为什么要否认行为的遗传的作用？片面夸大环境和教育的作用华生从S—R公式出发，认为环境和教育是行为展的唯一条件。A、 构造上的差异及幼年时期训练上的差异就足以说明后来行为上的差异。儿童一出生，在构造上是有所不同的，但它们仅仅是简单反应而已，而较复杂的行为完成全来自环境，尤其是早期训练。B、 华生提出了教育万能论C、 华生的学习理论他认为条件反射是学习的基础。学习的决定条件是外部刺激。外部刺激是可控制的，所以不管多么复杂的行为，都可以通过学习来获得。这条规律完全适合于行为主义预测和控制行为的目的，所以华生十分重视学习。华生的学习观点为其教育万能论提供了论证。对儿童情绪的研究对儿童心理研究，主要的兴趣在情绪的发展问题上。华生指出：初生儿只有三种非习得的情绪反应——怕、怒、爱。华生特别强调家庭环境在情发展中的作用，认为父母是儿童情绪的缔造者与种植者。关于儿童行为研究方法：观察法，实验法简评：1、 使心理学从哲学的边缘跳入科学之林。华生提出，抛弃意识，将行为作为心理学的研究对象，使心理学消除了传统的主观性，具有了自然科学的共性——客观性；使心理学在研究对象上跳出了哲学的学科范畴，既明确了心理学的学科性质——自然科学也扩大了心理的研究范围。2、 使心理学研究从主观内省转入客观经验研究华生批判内省的方法，强调对S—R的客观行为研究法，严格遵循实证主义所提出的科学描述方式，使心理学研究可观察的行为以及与这些行为紧密相连的环境，对整个心理学界的研究方法，起到了规范和提高的作用。3、 使心理学走出学院的围墙进入广泛的实用领域4、 对儿童心理和教育提供了有益的指导原则华生的行为主义也有局限性1、 华生否认意识，排斥心理现象，使心理学生物化、动物学化、机械化。2、 华生强调客观的、实证的，可重复的实验研究，排斥任何形式的内省，不可避免地造成研究方法单一，不适合于心理学的研究。3、 偏面的强调环境的作用，忽视了人的主观能动性。斯金纳.儿童行为的强化控制原理强化作用是塑造行为的基础。斯金纳认为，人的大部分行为是操作性的，任何习得行为都与及时强化有关，只要我们了解强化效应和操纵好强化技术，就能控制行为反应，就能随意塑造出一个教育者所期望的儿童的行为。强化在行为发展过程中起着作用。行为不强化就会消退。斯纳金认为，儿童所以要做某事，“就是想得到成人的注意”。成人一旦注意到儿童的某一行为，例如对他们行为加以表扬或批评，都是对这一行为的强化。所以成人对于儿童的不良行为，例如愤怒、无理取闹，可以不予理睬，采取“冷处理”，排除对他的注意。儿童的这种不良行为得不到强化就会消退。斯金纳强调及时强化斯金纳强调及时强化，他认为强化不及时是不利于人的行为发展的。教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。儿童行为的实际控制（1）育婴箱的作用（2）行为矫正（3）教学机器和程序教学斯金纳认为，不论是美国，还是其他国家、学校教育的内容、方法和管理措施都是令人厌倦的。学生的学习缺乏自主性和趣味性，以至于有些学生厌学、逃学、退学。教师的教学水平有较大差异，班里的学生多老师只能照顾到很少的一部分学生等等，这些都不利于学生的教育与发展。简评斯金纳的提出的强化原理，程序教学，在儿童教育中有着积极的作用，但是他同华生一样或者说他比华生更激进，把人动物等同起来，认为人的心理全是受环境的制约，忽视了人的主观能动性。班杜拉观察学习其及过程（1）观察学习的概念：所谓观察学习，也称为替代学习，即通过观察他人（范型或榜样）所表现的行为及其后果而获得新行为的过程。例：儿童攻击行为的获得。（2）观察学习的过程：班杜拉认为观察学习受认知因素的制约与调节，认为观察学习是一个从他人身上获得信息的普遍的过程，这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。社会学习在社会化过程中的作用（1）攻击性行为：是一种操作性条件反射作用的结果（2）性别角色的获得（3）自我强化（4）亲社会行为相互作用决定论班杜拉虽然是行为主义者，强调环境对人的行为重要作用，但是他认为环境并不只是单一地起作用，而是人的行为和环境三个因素相互影响、相互作用，班杜拉称之为“相互决定”。人不能独立于行为之外，环境是由人通过自己的行为创造的。人创造出的环境又对人的行为发生影响，并由行为产生经验，经验又反地过来影响以后的行为，这些复杂的相互影响决定了一个人的个性。简评优点：1、班杜拉认为人的个性心理在观察学习的过程中，通过模仿榜样的行为而形成的，他十分重视榜样的作用，这对于培养幼儿良好的个性的实际教育工作有重在意义。（《儿童心理学纲要》杨丽珠主编）2、班杜拉不仅重视环境对人的影响，还重视人的认知因素，人的行为对人的影响，并认为他们之间是相互影响，相互作用的。这是对传统行为主义理论的重大突破。缺点：1、班杜拉认为人的一切个性特征都是从观察学习中获得的，这是片面的。2、班杜拉缺乏对认知因素的充分认识。维果斯基最近发展区最近发展区（thezoneofproximaldevelopment）理论是指"儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。教学应当走在发展的前面；根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。关于学习的最佳期限问题怎样发挥教学的最大作用，维果斯基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。皮亚杰皮亚杰的发展观属于内外因相互作用的发展观。他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。心理发展的本质和原因：心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。心理发展的本质：主体通过动作所获得的对客体的适应适应本质：在于取得机体与环境的平衡。适应的途径：同化、顺应适应的过程：平衡—不平衡—平衡—……影响心理发展的因素(1)、成熟指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。(2)、物理环境个体与环境的交互作用是认识的来源。物理的经验：是指个体作用与物体，获得物体的特性；逻辑-数理的经验：是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。在皮亚杰看来，知识来源于动作(动作起着组织或协调作用)，而非来源于物体。(3)、社会环境社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。、起自我调节作用的平衡过程平衡过程：调节个体(成熟)与环境(包括物理环境和社会环境)之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。皮亚杰把平衡作为认识发展的基本过程。儿童心理发展的结构图式(schema)：为了应付某一特定情境而产生的认知结构。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。图式的变化是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个过程完成的。同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应：就是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。平衡与失衡个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。皮亚杰的认知发展阶段1、 感知运动阶段(0-2岁)：在这个阶段，儿童还没有语言和思维，主要靠感知运动图式与外界发生相互作用，认知的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。OTm，反射练习阶段；2~4m，初级循环反应阶段；5~8m,二级循环反应阶段，对自身身体之外的事物开始感兴趣；9~12m，二级反应协调阶段，获得客体永久性；13~18m，三级循环反应阶段，试图发现问题解决的新途径；19~24m，表象思维开始阶段，获得心理表征能力：有时不用明显的外部动作就能解决问题，延迟模仿能力的出现。2、 前运算阶段(2-7岁)：出现符号性特点，能够通过表象和言语等符号形式来表征内心和外部世界，思维是直觉性、非逻辑性，出现了表象思维。2-4岁的儿童已出现象征性功能，运用象征性符号进行思维，为象征思维阶段(前概念阶段)。词的功能开始出现，但他所运用的概念与成人的概念不同，往往是具体的、动作的。儿童思维的发展特点：(1)知觉集中倾向；(2)不可逆性；(3)自我中心性。3、 具体运算阶段（7-11岁）：具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了自我中心性，获得了守恒概念。但运算形式和内容仍以具体事物为依据。4、 形式运算阶段（12岁以上）：又称命题运算阶段，最大特点是儿童思维已摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种可能的假设进行推理，开始接近成人的思维水平。简评皮亚杰的心理发展理论1、贡献1） 重视认知特别是思维发展的研究，指出了研究思维的新道路和前景。2） 按照思维的发展水平来划分心理发展的年龄阶段，具有一定的科学性。3） 内外因相互作用的发展观，体现了他分析问题的辩证性。4） 提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童认知发展的理论5） 首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具6） 构造了发生认识论的理论框架7） 创造了一套研究儿童认知理论的独特理论2、局限性1） 皮亚杰趋向于低估婴幼儿的能力，而高估十几岁的孩子的能力。例如：皮亚杰认为15岁是思维的成熟期，威廉佩里等人对此提出了质疑认为15岁不一定是思维发展的成熟期，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。2）在方法学上，认为他的工作所用的样本太小，实验过程缺乏控制，实验结果缺乏统计分析。 新皮亚杰学派道德认识发展阶段：第一阶段：前道德阶段（出生〜3岁）：他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3〜7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：1、 单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。2、 从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。3、 看待行为有绝对化的倾向。4、 赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿