外语教学流派中文翻译

第三章口语法和情法背（background这种方法起源于英国教学法专家在年代的研究。在开始段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是HaroldPalmer和，他们是20世英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto和Jones一熟悉语言学家的研究以及直接法DirectMethod们试发展一种曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步骤的系统研究，这种步骤适用于语言课程内容的选择和组织。词管（control）受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在0-30代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究这研究的动力来自于两个方面第一在像这的语言教学专家中存在着普遍共识即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重阅读技巧。这是告的推荐，也是另一个英国语言教学专家MichaelWest的立结论MichaelWest考了20年在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际影响。频率计算指出大约个词经常使用于写作，而且这些单词的含在外语阅读中也占了很大一部分Palmer，Michael和他的专家制作了一本称为词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1年被修并出版，名为《普通服务英语单词列表本成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。语管（Grammarcontrol与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点Pamler在的著作中强了学习外语的学生语法的问题。从年第次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与法翻译法（Grammar-TranslationMethod）是为语法理论的模式有极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的Palmer将语视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式（后来成为“替换表用于帮助将英句式的规则内在化。和Wakefield将语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典且展，于1953出版了《高级学生当代英语字典教学法上的极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法法册》以及Hornby的英语模式以及使用指导种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材着言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West和Hornby这的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构TEFL/TESL—口语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。口法情法TheApproachandSituationalLanguageTeaching）Palmer,Hornby和他教学法专家从20年代起将理论向前发展成了法论方法论包括系统原则的选汇和语法内容选择的步骤（组织和顺序内容决定的原则及演讲（课程中演讲和练习目的技巧使用尽管以其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业言理论和实践方面缺乏系统化基础。口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。口语法是50年英语教学中公认的英国式方法French,Gurrey,FrisbyBillows在这个时期的标准方法论教材精选文库里描述了它。这些原理出现在Hornby著的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的Pittman和的同事们负责以情景法为基础的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大部分太平洋区域仍使用由的同事发的所谓的Tate材。也责澳大利亚悉尼的教育联邦办事处发展的符合客观情况的基础材料，该材料用于澳大利亚的移民英语学习计划。这些书作为《情景英语》系列于1965年世界范围内出版使用。和他主要的英语教材作者的教材也反映了情景法的原则，他们年的时间里有了逐步发展。该方法的主要特征如下：

语言教学由口语开始。材料在以书面形式表达前以口头教学。所学的目标语言是课堂语言。新的语言要点是有情景的介绍和练习。词汇选择的步骤要遵循确保基本服务性词汇都覆盖到。语法项目按照简单的形式在复杂的形式前教的原则逐级教授。一旦足够的词汇和语法基础建立好，就能介绍阅读和写作了。第三个特征在年代成为了方法的关键特征，随后“情景”这个术语越来越多的使用于口语法Hornby己在年版的《语教学》一书中一系列有影响的论文中使用了术语情景法。后来术语情景法和情景教学得到广泛的使用。为了避免稍后的混淆，我们使用情景教学SLT）包括结构情景和口法。情景教学在理论、设计、步骤阶段的是如何体现自己的特征呢？一理（Approach）1.言理论（language情景教学的语言理论被赋予了一种英国式结构主义的特色话被认为是语言的基础，结构被视谈话能力的核心。Palmer,Hornby和他的英国语言专家准备了英语基础语法结构的教学法的描述，而且这些都用于了随后发展的教学法词规则，结构单词，很少的英语词形变化以及文字内容构成了我们教学的材料语言理论，这与像Fries这的美国语言学家提出的观点没有多大的区别实上60代时被的言理论强烈地吸引，但是年代时美国论并不为英国语言专家所熟知。然而，英国理论学家对于他们的构主义版本有不同的重点——“情景”的概念们英语结构教学的主要课堂活动是结构的口语练习。在情景中会给出这种受约束的句式的口语练习，设计学生演讲英语时给予最大量的这种练习能够使用的必须与情景相关的结构知识的理论给予了情景教学最独特之处。这个理论反应了自30年英国语言学家的功能趋势。许多英国语言学家强调了语言结构与语言使用的上下文环境和情景的密切系。J.R.Firth和这的英国语言学家发展了一个有力的语言观点，种观点给予了含义、上下文环境和情景一个显著的地位在重点在于语言动的描述，像整个复杂事件的一部分与参与者、相关主题一起虚构实际的情景因此，相比于美国结构学家在语言上的观点，语言被视为与在现实世界中的目的和情景相关的目的的活动个人发起的语言……是用于表达目的的2.习理论（）情景教学的学习理论是一种行为学习习惯理论。它主要讨论的是学习的过程而不是条件。例如应了Palmer的威观点：正如Palmer指出的，在学习语言时有三个过程——接受知识或材料，通过重复将其记住，在实际练习中使用直到所学的变成自己的技巧。同样，French也看出了学习语言就是习惯构成。基本原则是正确的交谈习惯……学生应该不用犹豫几乎不用思考就将单词组成正确的句子这种交谈习惯能够通过盲目的模仿练习培养出来。--精选文库像直接法一样，情景教学法采用了语法教学的归纳性方法的含义或者结构不会通过母语或所学的母语给予解释，而是通过在情景中使用来诱导学习果们通过母语或者同义词来叫一个新单词，当我们一介绍这个单词时，我们就会减弱这个单词在我们脑海中的印象此不鼓励解释，而是让学生通过情景的表现自己推导出所学的结构或是单词的含义概括将结构和单词扩展到新的情况可申请在教室里学堂以外的情况。这就是相信儿童语言教育如何进行，根据情景教学法的创始人的想法，相同的学习过程也发生二语言和外语的学习中。（Design）1.的（）情景教学法的目的是教语言的四种基础计较的实用掌握，与大部分的语言教学法有共同的目的但是技巧是通过结构成法的。发音和语法的精确性被视为关键性的，而且要不惜一切代价避免错误。基础结和句式的自动管理是阅读写作技巧的基础，而且能够通过演讲工作达到目的我的学生阅读新的结构和新的单词以前，我们应该先口头的教一下新结构和单词作同样起源于演讲。口语作文是一种非常有价值的练习……然而种技巧以及掌握这种技巧的能力很大程度上取决于老师要求以及学生使用的对于语言的掌握……只有当老师合理的确信学生可以相当正确的使用他们有限的句式结构和词汇演讲时，老师才能允许他们自由的选择句式结构和词汇。2.纲（Thesyllabus）情景教学法的英语教学的基础是一个结构大纲和词汇表。这个结构大纲就是基础机构和英语句的清单他们演讲的要求安排。在情景教学法中，经常在句子中教结构，根据词汇能否更好的体现要教句式结构来选择词汇们早期的课程包括句式清[达形式，问题形式，要求或命令形]…包括尽可能多的结构单词，以及足够内容的单词以提供给我们语言练习为基础的材料Frisby给了个单行结构大纲的以情景教学为基础的实例：句式1stlessonThis…is…2ndlessonTheseare…Those…

词汇book,rulerchair,windowlessonIsthis…?Yesitis.box,penIsthat…itis.Blackboard因此这个大纲不是有时使用的意义上的情景大纲（例如：情景和与之相关的语言的清单不，与提出和练习句式的行为有关的情景，就是我们稍后能看到的。3.学活动的种情景教学方法使用了一个情景的方法去提出新的句式和基础练习方式来练习。我们的方法将是有……情景的我会仔细掌握情景来教授新的语言素材……这样的方法就不用怀疑学生思维理解的他所听到的意义……几乎所有教的词汇和结构在一开始的四五年或更久在情景里时就会记得很清晰。通过情景，的思是具体目的，图片和教具的使用与行为和姿势一起都能作为新的语言含义的示范新单词和句式是通过举例的形式来教的，而不是通过语法的解释或者描述。新的单词和句式的含义不是通过翻译来传达的。我们通过视觉来讲清的（通过目的，图片，行为以及模仿单一的情况中尽可能找到相关的句式。使用的练习技巧通常是由有指导的重复和替换活动组成，包括齐声朗诵重复，停歇，练习和约的基础口语的--精选文库阅读写作作业。有时使用其它的口语练习技巧，包括对话练习和小组讨论。4.生角色在学习的模仿阶段，简单地要求学生能够听懂重复老师所讲的内容，以及回答老师的问题和要。学生不能控制学习的内容，而且还有可能产生一些不好的行为，除非有老师有技巧的控制好这种情况。例，学生可能会产生错误的语法和发音，忘记曾经教过的，或者是不能足够速度做出反应；不对的习惯应当不惜一代价避免。随后，鼓励更加积极的参与。这包括了学生开始的回应以及相互问问题，即使从始至终都强调了老师束的介绍和新语言的联系。5.师角色教师有三重角色。在课堂的讲解阶段，老师是一个示范，建立一个情景，该情景设计了目标结的需求，随后示范这个新的结构来让学生重复。然后老师变得更像一个有技巧的交响乐团的指挥家，将音乐表演者身上引导出来。要求老师是一个有技巧的操纵者，使用问题，要求和其他提示来从学生那里引出正确的句。因此老师直接控制课堂，设置课堂步调。在课堂的练习阶段，老师在约束少的情景下给学生更多的机会使用外语老师一直在注意语法和结构的错误，这些错误成为了接下来课堂的基础。根据Pittman组织复习是老师的一个主要工作总了老师的职责是处理：

时间的掌握口语练习，支持教材的构架修正[例如，复]调整特殊学生的需求测试发展除了那些课本上的语言活动教师是方法成功的必要条件，因为课本只能为老师描述在课堂上的完成的活动。6.材的角色情景教学法依赖于课本和视觉辅助手段本包含了严格计划的课堂堂围绕不同的语法结构而计划的觉辅助手段可以由老师制作，也可够买商业制作的；包含了挂图，抽认卡，图片，简笔画等等视觉元素与周密的逐级的语法大纲是情景教学法最关键的一个方面见课本的重要然而原上课本只是用于习过程的指导。期待老师能够很好的掌握课本。三教步情景教学法的课堂步骤是根据课堂的阶段而变化的，但某些阶段步骤的目的是将受约束的结构习变得自由些，将句式口语使用变成对话，阅读和写作中可自由受用的Pittman给了一个典型课堂计划的示例：课堂的第一部分是重音和声调练习……课堂的主体随后进行。这可能有结构教学组成。如果是这样的话，课堂可由这四个步骤组成：

发音修正（如果必须就准备新的工作）新结构和词汇的讲述口语实践（练习）阅读教材上的新结构，或者写作练习Davies等给出了一个使用情景教学法的课堂计划的示例。课堂内容讲的是Thisa…sa…”结构。例子见书你现在可以开始从盒子里拿出物体，确保是对于学生们来说不是新的单词。大的物体可以放在教室前面可以看到的地方。小的可--精选文库以分布在学生中。这些步骤解释说明了在情景中提出新语言时技巧的使用。练习同样与“情景”有关说了口头练习的形式，使用一个装满东西的盒子来创造一个情景。练习的形式是There+of+(noun)inthebox.老师从盒子拿出东西，全班重复。老师的装备，收集的物品和教具可以适用于情景语言练习，这是老师设备必须的一部分。Davies等同样给出了情景教学法使用的教学步骤的细节信息。他们计划的随后的活由以下的部分组成：

老师引起学生注意时的听力练习并且单独地清楚地重复句式或者单词的示范几次尽可能至少很慢的速度一个一个单词的说所有同学或者是分大组重复老师说的内容。这个工作最好是老师给出清楚的指示“重复还要用手势来标记时间和重音。老师会要求几个单个的学生来重复他所讲的内容，目的是为了检查发音。独立，老师将会引起错误的发音，单词或者几组单词先使用前三个技巧来教，在将这些发音单词至于文章内之前建立新的示例，老师让学生使用已经知道的形式来提问回答，为的是引出必要的信息来介绍新的示例。诱导，老师使用模仿，提示单词，姿势等引导学生问问题，造句，或者给出新的句式替换练习，老师使用关键单词（单词，图片，数字，名字等）让单个的学生替换新的句式问答练习，老师让一个同学问问题，另一个同学答，直到班级大部分同学都练习了新的问题形式的问答改正，老师通过摇头来指出错误，重复这个错误，让犯错的同学或者另一个同学改正这个错误。老师不能自己简单的修改这个错误。她需要让同学自己来改，这样来鼓励同学仔细听互相之间的发言。Davies等接着继续讨论如何将接着的阅读和写作活动展开。四结（）60代的情景教学法相关的步骤是早期英国语言学校口语法已经确立的技术的延伸以及更远的发展步骤仍是现在许多方法学内容倡导的步骤标准的一部分，正如我们以上注意到的，根据情景教法编写的课本仍然广泛使用用世界上很多地区。然而60年中期，语言语言学习，语言教育的观点陷入了疑问。我们会在第五章讨论了这个反应以及如何导致了交际法。但是由于情景教学法的原则在口语练习，语法和句式习很着重的强调，与许多时间知道的老师的直觉相一致，这个方法一直使用到了80年。第四章听说法（The）背年代听力口语法的语言原与最新的心理学理论相结合演变出了听说法法听说法的出现起源于年末期美国对于外语教学越来越多的关注。语言学专家吸取了早期军队学习外语的经验以及和他的同事们发展的听力口语法或者结构法，又加上了行为学家的心理学的观点。结构语言论，语言差异分析力-口语步骤和行为学家的心学的这种融合产生了听说法说这术语是由教授于年创造的张将语言教学从一种技能转变为一种科学，这能使学生合理有效地掌握外语。这个方法被北美的学院大学的外语教学采用。为美国和加拿大大专院校阶段的外语教学的材料提供了法论的基础，该原理形成的理论基础广泛用于Lado英系列》和《英语900》等书。尽管这个方法在60年逐渐令人失去了兴趣这个原因我们稍后会讨论，但是基于视听法的原理的听说法和教材在今天仍在广泛使用中。--精选文库一理1.言理论视听法的语言理论起源于年代美国语言学家建议的一个观点，这个观点就像结构语言为人所知。语言学在50年已经成为了一个繁荣的学科，语言的机构理论构成了其中枢。结构语言学的部分发为传统语法的反应。语言的研究的传统方法与语法的哲学和精神学的研究有关。语法被认为是逻辑的分支，而且印的语法种类被认为是完美语言种类的代表。许多19世的语言学者将现代欧洲语视为经典语法的堕落，将世界上其他地区的语言视为原始的不发达的。通过实证主义和经验主义的活动推动了对传统语法的反对，达尔文的《物种起源了助作用还非欧洲语言的学者逐渐增加的兴趣也起了推动作用。更实际的兴趣在语言研究中出现了。作为语言家发现的语言学的发明和组织的新的声音种类和形式，一种在语音学，语韵学，形态学和句法的兴趣在发展。在30年，认为科学的语言学习方法是有累积示例组成的，这些示例是说话的人说出的话根据不同阶段的结构组织分析，而不是根据拉丁语法的种类。累积和分析数据的先进方法学发展了，包括了语音记录语言的短文和随后设出了关于语言语法的语音学的，形态学的（词干，前缀，后缀等法（短语，从句，句式）的系统。语言被视为是一种编码含义的结构相关的元素的系统，这些元素是音素，词素音位，单词，结构和句式。术语“结构的与以下这些特点有关：a)语言的元素被认为是规则制约的方式线性产生的b)语言的示例在描述的任何段（语音，语素，形态学的等）都能彻底的描述。语言学的阶段被视为系统中的系统，也就是说，就像金字塔的结构；语速系统导致了形态学系统，这些又依次导致了短语，从句和句子的更高的阶段。假设学习语言必要掌握语言元素或者基础内容且要学习将这些元素组合起来的规则是将语素到形态到单词到短语到句子。语音学定义了这些声音元素，简单易懂的将语言中的另一种与这些素对比，与在详细环境中他们的语音的变化的对比，以及他们可能的结果的对比。语言的语音的和语法的系统通作品和理解的单位的含义组成了语言。语法系统由与法院诉的清单和规则组成，他们直接构成单词，短语和句子规则的加工包括元素的添加，减少以及换位。语言学结构的重要的一个信条就是语言的主要媒介是口语讲就是语言由许多的语言没有写形式及我们在学习读和写之前都是先学习说，曾经有过争论语言“主要是说，其次才是写此可以认为语言教学中有先权与流行的语的说于写的关系的观点是矛盾的种点认为语言主要是以文字的形式存在的，口语是纯书面观点的不完整的表现。这个科学的语言分析的方法为科学的语言教学提供了基础1961年国语言学家Moulton在一个为第届际语言学家会议的报告中宣称语言教学法应该以语言学的原则为础是，不是写……语言是之中习惯……教语言而不是关于语言……语言是人自然而然说的，而不是要思考他们应该说……言时不同的是方法不能以简单的以语言理论为基础。也需要根据学习的心理去学习理论。这就是我们要讨的听说法的这个方面。2.习的理论发展了听说法的语言教学的理论学家和方法学家不只是使用令人信服的有力的语言理论们也在这样的一个时期，即就像行为心理学一样出名的接触的美国心理学学校主张利用所有人类学习的诀窍，包语言学习。行为主义就行结构语言学一样，是另一样反心灵主义，以科学方法为依据的方法研究人类行为。对于为学家来说，人类是种有着很多这行为的有能力的生物些行为的现象取决于以下学习中的三个关键的元素激于引出行为；刺激引起的反应；强化，用于对于适当的反应做下记号，以利于在以后反应时重复。这种表述表4（P50）强化是学习过程中关键的一个因素，因为它增加了一种可能性，即行为再次发生的话最终会变习惯。将这种理论适用于语言学习中是将学语言的学生当做生物体口头的行为当做行动学对刺激反应当做反应，将外在的认可和使用学习的语言时老师或者同学或内在自我安慰当做强化言掌握代表了获得一种适当的语言刺激-应连锁。官居结构语言学家描述的练习，建议了许多关于语言学习的假设，也有语言教育的。例如，语学家通常将语言描述为从音韵学阶段开始，句子阶段结束，这个也认为同样适用于教学系列。既然现在将说为主要的，写为次要的，那就认为语言教学应当将掌握说为重点，而且将写作或者书写的提示在语言学习过程合的推迟晚一些。既然结构式语言重要独特的一部分，早期练习就该以语韵的和语法的结构为重点而不是词汇。--精选文库从这些不同的影像中呈现了一些语言原则这些原则变成了听说法的心理基础形成了听说法的方法练习中较为核心的如下：

外语学习基本上是一个机械习惯形成的过程形成好的习惯是要给予正确的反应而不是产生错误通记忆对话和表现练习，将产生错误降到最低。语言是口语行为，也就是说，自由的产生和言语的理解，学习语言也能通过诱导学生做同样的行为。如果语言有关的技巧现在口语形式中比书面形式先学到，那么技巧的学习将更有效率。需要听-口语训练为其他语言技巧提供基础。类推为语言学习提供了更好的基础而不是分析类推包括了概括和辨别的过程因此直到学生练习了环境的变化以及认为学生已经得到类推的概念时才会给学生规则的解释练习以使学生学会正确的类推因此法教学的方法是必要地诱导而不是推论。母语的单词的含义只会在语言的文化的环境中学到不是独的因语言教学包括了教说这种语言的人们的文化系统的方面。在倡导这些原则时，听说法的拥护者利用了一所美国心理学行主义发展先进的学校的理论。哈佛著名的行为学家B.F.Skinner曾在他的《口语行》一书中详细分析了适合学习的理论，他在书中提到没有理由认为……口语行为在很多方面与非口语行为有区别，或者必须要求一些新的原则来解释他有的语言和学习语言的本质的理论武装，听说法现在就能够转到语言教学课程和教材的设计过程了。二设听说法要求了一个完整的外语环境的重新定位如世纪的改革家们他倡导回归到口语为基础的教学，以口语熟练度为主要目的，反驳了外语教学中以语法或文学为目的的学习我们呼吁根本的转，需要新的步骤的定位，对于方法，教材，内容和测试的完全的清理时不可避免的1.的区分了听说法计划的短期和长期目的。短期目的包了听力理解，准确发音，就像印刷的页码上的图表标志的口语标志的认知以及将这些标志复制为书面语能力的训练些时的目标暗示了其他三个：第一，新语言语言，形式和规则结构的掌握；第二，获知将词汇融入到上述结构中；第三，含义，在重性方面，即那些为了那些自然说出语言的人的口语标志期目标“必须像使用母语一样使用语言……必须有二言的知识，如果可能的话，作为一个真正的双语者实际上这意味着早期阶段的焦是口语技巧习的过程中逐渐与其他技巧联系起来口语的熟练度与准确的发音和语法，以及在演讲情况下快速准确回答问题的能力相等同。听力理解，发音，语法和汇都与口语流利程度的发展有关。阅读和写作的技巧是可以教的，但是他们都依赖于最开始的口语技巧。听说法理论中语言主要就是讲话，但是演讲的技巧还是取决于精确理解的能力，创造目标语言主要音韵学的特征，语言关键形式结构的流利使用，以及有足够的词汇知识使用这些形式。2.纲听说法是一种语言学的，或者以结构为基础的语言教学方法。开始的要点是语言学的大纲，包了关键的语言语韵学，形态学以及语法的安排，根据陈述的规则。尤其是这些起源于自然音调和目标语言的别的对比分析，因为这些区别是学生遇到的主要的问题。另外，基础词汇的大纲也经常提前详细列出。例如，在英语教育的基础》一书中，计划将结构和词汇的语料库分为三个等级，并且能将这些提议运用到适当的上下文中语言技巧的教学蕴含于听力，演讲，阅读和写作中。听力主要被视为在基础声音形式的听力辨的训练。语言最初完全是口语的代表；写作的表现在学生的早期阶段通常会限制住。当向学生介绍阅读和写作时要学生读和写他们已经学习口头上说过的内容有种尝试来将说写时犯错误的可能性最小化，这种尝试是通过使用一种完全的结构方法来陈述新的语言。在更高级的阶段介绍更复杂的阅读和写作的任务。3.学活动的种对话和练习形成了听说法课堂练习的基础话提供了语言环境含义的关键结构释明了情在情景中--精选文库使用结合和一些所学语言的文化方面。使用对话是用于重复和记忆。强调修正发音，重音，节和语调。当看到了对话，并且记忆了之后，就要挑出对话中特殊的语法形式，变成了各种练习和时间的焦点。练习和实践的使用是听说法的独特的特点Brooks总结了以下内容：

重复。学生一听到一段内容就大声重复。他在进行这个活动时不能看打印的材料。内容必须足够的简短以便听到时能记住。声音和形式规则一样重要。变化。内容中的一个单词在重复时以另一种形式出现。替代。内容中的一个单词被另一个单词替代。重述。学生概述对话，并根据指示将内容传递给另一个人。完成。学生听到一段内容，这段内容不完整，要将内容补充完整，并将其以完整的形式重复一遍。调换。单词规则的改变是必须的当加上一个单词时。扩展。当加上一个单词时，要在特定位置加入。缩写。用一个单词代替一个短语或者从句。转化。将句子变为被动、疑问或者通过事态、情绪、声音、方向或者形式改变。综合。将两个句子综合成一个。回答。学生挑选一个合适的回答来对应句子。复位。给学生一系列从某个句子中挑出的单词，但是仍能保持句子基本含义。学生使用这些单词用最小的改变和添加重组句子变为最原始的形式。也可告诉他时态是现在时，过去时或者将来时。4.生的角色学生被视为能够通过有技巧的技能训练后产生正确回答的有机体行为学习理论一致育聚焦于学习外部的证明而不是内部的过程。学生通过对刺激的反应扮演了一个反应的角色，因此也无法控制学的内容，速度以及风格。一开始不鼓励他们互相反应，因为这可能会导致错误。早期阶段的事实是，学生不能理他们重复内容的意义不是作为缺点被观察，而是为通过准确模仿从老师那里听到的内容，并且反应表现受约束的业，他们就学会了新的口语行为的新形式。5.师的角色听说法，和情景教学法一样，老师的角色是中心和主动的；是一种以老师为主导的方法。老师范目标语言，控制学习的方向和速度，监视和修正学生的表现。老师必须通过各种练习和任务确保学生的注，选择相关的情景来练习结构。语言学习被视为从老师和学生之间积极的口语交流来获得学习。学习失败的话只是由于不适当的方法运用，例如，老师没有提供足够的练习或者学生没有记住基本的形式和结构；但是方法本身不该受到责备的。认老师必须接受如下的训练：介绍，维持和协调学习的四种技巧，用一下的顺序：听，说，读，写。使用-不使用-英语在语言课堂上示范各种语言行为来让学生学习通过对话形式教口语知道全班或者部分学生集体回答问题通过样式练习教结构的使用展示单词与目标语言的含义如何相关令单个的学生讲话奖赏学生用适当的方法来加强学习教一个短的故事和其他的文字形式建和和维持一个文化孤岛第一天就规定规则来指导语言课堂并强化6.材的角色听说法的教材用于协助老师来发展对学生语言的掌握主要以老师为导向级段不是经常使用教材，--精选文库学生主要是听，重复和回答。在学习的这个阶段，认为打印的单词不是那么的需要，因此为材可能会将听力的注意力转移。然而，老师老师将会使用教材，教材包含了课程需要跟随的结构次序，对话，练习和其他练习活动。当要将教材和打印的材料介绍给学生时，这些东西提供了对话的内容以及练习和实践的要点。磁带录音和视听设备在听说法的课程中经常是核心角色。如果老师不是一个目标语言的母语者磁带录音将提供对话和练习的准确示范。语言实验室也被认为是必要的。它提供了更远的练习研究的机会，且接受约束的无误差的基础结构的练习。通过可选择的课堂练习来添加种类。磁带课程可能一开始为听力练习提一个对话，如需学生按照对话一行一行的重复，并且提供后续的语法和发音的练习。三教步教学的焦点是即使准确的演讲；只有很少的关于语言语法解释和谈话的条款。尽可能地将目标言用于教学的媒介，禁止翻译或者使用母语。十个人或者更少的一个班是最合适的，尽管通常都是更多的人个班列了下列老师应当在听说法中使用的步骤：老师所有知识的示范当学习新的语言时，通过消极的朗诵英语，母语成为二语言的附属听力和语音的早期和持续的训练不依赖于图形的符号通过语音，规则和次序的形式的练习来学习结构当音调完全知道了以后就要逐渐将图形的符号来代替音调当学生们熟悉结构，尤其是他当将结构区别于母语的结构时，要将结构的主要理论给学生们总结使用不去打断回复，缩短正确或者错误的表现和发言的间隔。这加强了学习中强化的因素。使用最少的词汇直到所有一般的结构已经学会词汇的学习只能在上下文的环境中使用语言的持续的练习只用于发言倾听-情景的分子形式翻译练习只作为书面练习在高级阶段在典型的听说法课堂上，一下的步骤应当注意：

学生一开始听到的示例对话包含了作为课堂焦点的关键结构。他们或者单独或者齐声流利地逐行重复对话内容。老师需要注意发音，音调以及流利度。发音和语法的错误的更正要直接并且及时。对话要逐渐的记忆，逐行记忆。如果需要的话要将一行拆解成几个词组。全班大声朗诵对话，一般的人读一个角色的部分，另一半的回答。在这个阶段，学生不需要看他们的教材。对话应当适应学生们的兴趣或者情况，通过改变适当的关键词或者词组来适应。通过学生表演出来选择和使用对话中适当的关键结构作为不同练习形式的基础。这些事一开始是集体练习然后单独练习。一些语法的解释可能会在这个点提供，但是这个要保持一个绝对的最小化学生可以涉及到教材了，而且以对话为基础的阅读，写作或者词汇活动可以向他们介绍了。在开始阶段，写作纯粹就是模仿，而且是由那些只不过是复制曾经练习过的句子组成的。随着熟练度的增加，学生们就能写出各种他们曾经练习过的结构，或者在一些提纲问题的帮助下根据给的题目写一些短的文章，这些能够知道他们对于语言的使用接下来的活动可能发生在语言实验室，进一步的对话和练习就在这里展开四听法衰听说法在60年代达到了最广泛应用的年代，并且用于美国的外语教育以及将英语作为第二外语的教育。但随之而来的是两方面的批评：一方面，听说法的基础理论由于在语言理论和学习理论方面不充而被攻击；另一方面，从事这个方法的人员发现实际结果并没有预期的效果好。Chomsky关语法转化的理论提出了语言的基础性质起源于天生的思维方面以及人类如何处理语言方面的经验。他的理论彻底改革了美国的语言学，而且将语言学家和心理学家的注意力集中到了精神性，这种精神特性就是人们对于语言的使用和学习的承受力。--精选文库整个听说法的示范突然陷入了问题中：练习形式，练习，记忆。这引发了美国语言教学循环的机，现在也没有恢复过来。对于美国听说法在语言方面选择的短缺导致了改编，革新，试验和一些混乱的年代。一方面是的方法独立地发展与当前的语言学和二语言习得理论；另一方面是有人宣称，竞争的方法起源于语言的和二言习得的理论。五结听说法保留了语言学习像其他的学习形式。由于语言是一种形式的，规则制约的系统，也就能教和学的效率形式地安排的达到最大化。因此听说法强调了语言学习和使用的机械的方面。情景法和听说法之间有许多相似点。介绍的语言技巧的规则，通过在目标语言的基础结构和句的练习和实践的精确度的聚焦，发现这些方法是互相提取的。然而，事实上，情景法是早期直接法的发展，没有听说法特有的语言和行为心理的有力的练习。这两种方法的相似点反应了相似的观点关于语言的本质和语言习的本质，通过这些观点事实上是由不同的传统发展而成的。第五章交际法（Teaching）背Chomsky证了有的语言标准结构理论不能够解释语言的基本特点——独立的句子的创造性和独特性的语言学家强调了语言的另一个基本方面在当时的语言教学的流行方法的不足的讨论——语功能和交流的潜在性。他们看到了语言教学焦点的需要时再交流流利度而不是仅仅的结构掌握。另一种对于不同方法的外语学习的推动力来自于欧洲教育现实的变革。Wilkins的贡献一个交流含义的分析，即语言学生需要理解和表达的。而不是通过传统的语法和词汇的概念来描绘的语言的核心，Wilkins试证实含义的系统，这种含义处于语言交流使用之后。他描述了两种含义：概念种类（例如时间，序列，数量，位置，频率类的概念）和交流功能的种类。美国和英国的拥护者现在都看到了它是作为一种理论（而不是方法目是a将交流能力作为语言教学的目的展了四种语言技巧的教学的步骤这些技巧承认了语言和交流相互依存的关心一些人来说，交流法只不过意味着一种语法和功能教学的综合。对另一些人来说，它意味着学生在成对或成时的步骤使用语言资源来解决问题的作业。听说法和交流法特点的区别：听说法比起含义更注重结构和形式要求基本结构对话的记忆语言并不需要语境语言学习是学习结构，发音或者单词寻求掌握或者过度学习练习是核心技巧寻求发音像说本族语言的人避免语法的解释交流活动只会在长期的严格的练习和时间后才进行学生使用母语是禁止的在早期阶段禁止翻译阅读和写作推迟到掌握说了以后进行

交流法含义是首要的如果使用对话，是以交流功能为中心而不是记忆语境是基础前提语言学习是学习交流寻求的是有效率的学习练习也会有，但只是次要的寻求易理解的发音接受帮助学生的一些策略根据他们的年龄，兴趣等变化最开始就鼓励尝试交流谨慎的使用母语是可行的当学生需要或者有利是则翻译如果需要的话，阅读和写作可以从第一天开始--1013.目标语的系程来学习

精选文库目语言是语言学的能力是需要的目标识别语言的多样性而不是强调单元的顺序是由语言复杂性的原则单独决定的老师管理学生以及阻止他们做任何与理论产生矛盾的事情

交流能力是需要的目标语言的变化是教材和方法论中的核心概念顺序是由任何可以保持兴趣的内容，功能或是含义的考虑来决定的老师通过任何能激发学生学习语言的方法来帮助学生18.“语言是习惯”因此补习一切代价防止错误19.准确，以正式的正确的观点，是主要的目的20.期待学生用语言系统互动，体现在机器或是掌握的材料上老师要明确说明学生要使用的语言内在的刺激会引起语言结构的兴趣

语言经常是人通过实验和错误创造的流利和可接受的语言是主要的目的：判断准确不是抽象的而是在环境中期待学生亲自与他人互动，通过成对，成组，或是写作老师不能确切的知道学生将要用的语言内部刺激会引起在语言交流上的兴趣然而，所有教学法的版本的普通化是一种教学理论，该理论起源于一种语言和语言的使用的交流模式，而且寻求将该模式翻译成一种为教育系统，教材，老师和学生角色和行为，课堂活动和技巧的设计。一理1.言理论语言教学的目的是发展Hymes到的“交流能力使用这个术语来比较语言的交流和Chomsky能理论的观点。对于Chomsky来，语言理论的关键是要表现说人掌握提炼能力的特点，这种能力能够使他们创造正确的语法句子Hymes坚那样的语言理论的观点是无效的语言理论需要看成是更通的适应交流和文化理论的一部分。Hymes的流能力的理论是一种定义，该定义是说话的人需要道为了在演讲的社团中能够交流的能力。在Hymes的点，人要获得交流能力就要同时获得语言的知识和能力，使用时要守：某些是否（什么程度）可以正式使用某些是否（什么程度）是在有用的成就的含义的优点的可行性某些是否（什么程度）与上下文语境内使用和评价相适应某些是否（什么程度）事实上做过了，实际的表现，而且是必须做的这个了解语言的理论必须提议不需要有比Chomsky的能力观点更有理解力的观种观点主要处理精炼的语法知识。交流法的另一种语言交流的理论偏向于的言使用的功能描述。在一些有影响的著作和论文中，曾细描述了语言功能的有力的理论，这些为交流法的许多作者补充了Hyme的流能力的观点。他描述了其中基本功能，是那些孩子学习第一种语言时的表现：作为手段的功能：使用语言得到某些东西管理功能：使用语言控制其他的行为相互作用的功能：使用语言创造与他人的互动私人功能：使用语言表达私人的感觉和含义启发功能：使用语言来学习和发现联想功能：使用语言创造一个想象的世界具体功能：使用语言来交流信息学习二外与交流法的拥护者对于获得语言学的含义来表现不用的功能的观点相似。--精选文库在Widdowson的交流的语言教学》一书中，他提出了之中语言系统和他们的在文章和论文中的流价值的关系的观点。他关注的是交流行为之下的为不同目的使用语言的行为和Swain发了更近的但是与交流能力相关的分析，鉴别了交流能力的四个方面：语法能力，社交语言能力，演讲能力和战略能力语法能力是语法和词汇能力的领域。社交能力与交流发生的社会内容的理解有关，内容包括了角色的关系，参与分享的信息和他们互相交流的目的。演讲能力与解释在整个演讲或者文章中单独信息元素根据他们的相互联系和系之间的含义有关。战略能力与处理策略有关，这种策略是交流者开始，终止，维持，修理和更改交流的方向在语言理论阶段，交流法有着丰富的理论基础，如果有点折中。这种语言交流的观点的一些特如下：语言是种表达含义的系统。语言的主要功能是相互作用和交流据演的结构反应了他的功能和交流使用主要的语言单元不只是他的语法和结构特征，但是功能和交流意义的种类正如在演讲中示范的那样2.习理论学习理论的元素可以在交流法的实践中发现。一种元素被描述为交流原则：活动包括了促进学的交流。第二个元素是作业原理：使用语言的活动来实现有意义的作业促进学习。第三个元素是意义性原理语言对于学生支持的学习过程是有意义的。学习活动的选择必须要根据它们是如何参与学生在有意义的可靠的语使用的（而不仅仅只是语言形式的机械练习们为，这些原理来源于交流法的练习。它们发表了促进二语言学所需的条件，而不是语言习得的过程。然而，更多的最近的交流法尝试描述语言学习过程的理论，这种理论与交流方法相一致调了二语言习得的研究室语言理论的来源，而且人类语言学的社会的，意识的和单独的作用在学习习得是可变化的。另一些理论家发展了引用于与交流法原则一致的的理论将习得看做是基础过程，这包括了语言流利的发展和从学习中区分过程。习得涉及到目标语言系统的非意识发展，这与系统同作为使用语言以便交的结果。学识是有意识的语法的知识的代表，从学习中获得语法知识。学习系统只作为一种要求系统的输出的监和他二语言习得的理论学家典型地强调语言学习通过使用交流语言来产生的，而不是通过练习语言巧。二设1.标讨了交流方法中的目的的一下阶段：

综合和内容的阶段语言的和手段的阶段人与人之间的相互关系和指导的有影响的阶段独立的学习需求阶段普遍的教育的额外的语言目标阶段提出的这些目标都是普遍的目标，适合任何教育的情景。交流法特殊的目标不能定义为超出详说明的阶段，由于这样的方法假设语言教学将会反映目标学生的特殊需求。这些需求可能成为阅读，写作，力和说的主导，每一种都会从交流的视角得到处理。课程和教育的目标对于特殊的课程可能反应了交流能力的特方面，这是根据学生的流利程度和交流需求。2.纲大纲性质的讨论是交流法的中心我已经看到提出的第一个大纲示例之一被描述为一种概念的大纲，这个大纲详细描述了语-语法种类和学生需要用表达的交流功能的种类委员会扩大和发展了这种大纲成了另一种大纲，包括了为欧洲成人的外语课程的目标的描述，他们可能确切的需要使用外语的情景他可能需要谈论的话题，他们需要语言的功能，交流中留用的概念，还有需要的词汇和语法。目前的有几种建议和示例是与交流法相似的大纲描的当前主要的交流大纲种类我们总结了一下的修改的Yalden的流大纲的种类的分类的版本，以及每种的参考来源：--12精选文库种类结构和功能围绕结构核心的功能结构，功能，仪器的功能的抽象的相互作用的作业为基础的学生产生的

参考WilkinsBrumfitAllen和HodlinWilkinsWiddowson和Riley一些交流大纲的设计者也注意到了作业详述和作业组织，这些作为合适的大纲设计的标准。这样的样式的示例已经全国性的完成了的是Malaysian交流大纲——在的级的第二阶段的英语教学大纲。这是第一次尝试将交流法围绕详细的交流作业来组织。在组织的纲要的三个比较广泛交目标分解成24多个更加详细的目标，这些目标是以分析需求的基础决定的。这些目标分配到了学习的各个区域每一个都详细对应了一些目标和成果。成果定义为理解信息，书面的，口头的或者以非语言形式呈现。3.学活动的类练习的类型的范围和与交流方法一致的活动是不受限制的供的练习能使学生获得课程的交流的，让学生参与到交流中，需要交流过程的使用，例如信息的分享，含义的商讨以及相互作用。课堂活动常将涉及的焦点放在完成作业，是以语言为媒介或者包括信息的讨论和分享。区了“功能性的交活动”和“社交的相互活动”区别作为交流法的主要活动种类。功能性的交流活动包括了例如学生比较图片的相似和不同的任务；解决在图片中可能发生的事件的结果；现地图和图片的缺少的特征一个学生在屏幕后面另一个学生交流出如何画图或形状的指示或是如何完成一地图随向；以及解决分享的线索的问题社相互活动包括对话和讨论会议对话和角色扮演模短即创作和争论。4.生的角色交流法强调了交流的过程，而不是语言形式的掌握，这种强调到了学生从哪些更传统的二语言堂上发现了不同的角色。和Candlin在流法的生角色用如下术语来描述：学生的角色作为谈判者——在自我中学习过程以及学习目的——出现以及与小组和课堂过程和活动相关的谈判者的觉得相互作用。这给学生暗示了他应当贡献他所得的，因此通过相互依赖的方法学习。交流法的方法学家建议学生学习看到失败的交流时共同的责任而不是说话的或者听话的人的错似的，成功的交流是一种获得和承认的共同的成就。5.师的角色在教育法中，老师要承担几个角色，特定角色的重要性是由采用的交流法的观点来决定和用以下术语来描述老师的角色：老师有两个主要的角色第一个角色是促进课堂中所有参与者以及各种活动和内容的交流的进程第二个角色是作为一个在教学小组中独立的参与者来行动后者的角色与第一个角色的目的紧密相关的，并来源于第一个角色这角色引发了老师的次要的角色：第一，做了内容的组织者或者就是内容的本身，第二，作为课堂活动步骤和活动的引导者……第三个角色就是研究者和学生，贡献出适当的知识和能力，以及学习和组织能力的实际和观察经验的特性。老师其他的角色是需求分析者，咨询师和组织过程管理者（1需求分析者交流法的老师承担决定和回应学生的语言需求的责任能是非正式地和私人地与学生通过一对一的对话来完成，老师通过学生学习风格，学习优点和学习目标的感知问题来讨论。也可能是正式地管理求的评估工具，就如举例子典地正式评估包括了尝试决定独立的学习语的动机句学生可能反应的个如下--13精选文库标准：我想学习英语是因为：我想有一天有助于找一个好工作这可能帮助我更好的理解说英语的人以及他们的生活方式需要好的英语知识来获得其他人的尊重能令我见到以及和有趣的人会话我的工作需要能够使我像说英语的人一样思考和行为在这些评估的基础上，需要老师来计划小组和单独的教学来满足学生的需要。（2咨询师咨询师的角色与社团语言学习法的定义的角色相似个角色待老师-咨询师作为一个有效的需求最大化将说话人的意图和听者的理解的啮合交流者的示例，通过使用解释，巩固以及反馈。（3组织过程管理者交际法的步骤要求老师少用一些老师为中心的课堂管理技巧师责任就是将课堂组织成为一个可供交际和交际活动用的地方。课堂练习的方针提出在活动时老师监控，鼓励和禁止提供词汇，语法和策的差距的倾向，但是要记录这些差距以便稍后的点评和交流练习。在小组活动的结论阶段，老师要做一个活动的务报告，指出可替换的，扩展的和协助小组自我更正的讨论。然而，批评家指出，非母语的老师可能对此没有受专门训练的步骤感到不舒服。交际法中流利度和理解能力的焦点可能会在老师中引起焦虑师惯于看到错误时禁止和更正最为老师的主要教育责任，将他们的主要功能看成是为学生准备标准或者其他的测试。6.教材料的色不像一些临时的方法而交际法这样的交法的创始人将材料视为影响课堂相互作用和语言使用质量的方法。因此材料在促进交流语言使用上是主要的角色。现在在交际法中使用的材料被分为基础课，基础任务和示教实物（）础课文材料有许多设计的教材指导和支持交际法这些书内容的表格有时提出了一种语言的逐级和有秩序的习，不像那些在结构的组织内容中发现的。有些实际上就是大部分是围绕结构的大纲，而且有轻微的修改证明他们的主张是以交际方法为基础的。然而，另一些看上去与以前的语言内容非常不同。例和的交际并没有普通的对话，练习或者句式，使用视觉提示，磁带提示，图片和句子片段来传授对话。Watcyn-Jone的话是由两种不同的内容组成，每一个包含不同的信息，需要扮演角色和实施其他的成对的活动。典型的一由题目，主题发展的分析任务，情景描述的练习，刺激的介绍，理解的问题和释义的练习。（2）基础任务材料各种各样的游戏，角色扮演，模仿和基础任务的交流活动为支持交际法课堂做准备。在对话交才材料中，有两种典型的材料给一堆学生，每一种都包含不同种类的信息。有时信息是不完整的，搭档必须他们各自的部分填充到整个“拼图”中。其他的假设搭档是不同的角色关系。（3）示教实物许多交际法的拥护者都提倡在课堂中使用“真实的源于生活”的材料。这些可能包括基础语的示教实物，例如标牌，杂质，广告和报纸，或者图表和可视的来源，这些交流活动能建立起类似地图图片，符号，图表和表格一类的。三、步骤尽管每个单元都有明显的功能突出点但是新的教学要点都是通过对话来介绍还要伴随着主要法练习的制约练习。教学要点是通过对话形式来介绍，在有约束的练习里要隔绝语法项目，然后提供更自的活动。成对和成组的工作的提出是为了鼓励学生使用和练习功能和形式。在课文下的方法论的步骤反应了一系代的--14精选文库活动：前交流活动：构造活动部分交流活动交流活动：功交流活动社会相互作用活动然而Savignon否了关于学生必须在最开始就掌握个人的技巧的概念掌握技巧必须将这些技巧适用于交流任务中；她提倡在教育的开始就提供交流练习。四结交流法最好是认成一种途径而不是方法。因为尽管理论连贯性的合理的级别能够在语言和学习论的阶段辨别但是再设计和步骤阶段这有大部分方法允许更多的空间来独立解释和变化这可是是各种各样提议中的一个观点，对于大纲样式，练习种类，课堂活动可能在未来获得更广泛的承认，给交际法一个和其他学法相似的地位。另一方面，有分歧的解释可能导致相似的小组产生。第六章全身反应法（TotalResponse一理1.言的理论Asher表示“大部分的目标语法结构和成百得到单词够通过老师从有技巧的规则的使用中学习到认动词，特别是祈使语态中的动词，最为语言使用和学习组织周围的主要语言动机。Asher顺谈论了语言应全部或者大部分被内化的事实，而不是单独的词汇，同样的，对这种理论和更多的理论建议有更多的联系，而且影响了语言学习和语言使用的预结构的角色。然而没有详细描述他组块的观点，也没有描述全身反应法下的语言理论的其他方面。2.习的理论尽管像Jensen这的学习心理学家已经抛弃了这样简单的语言习得和发展的刺-反应模式，尽管语言学家反对他们由于对于语言学习和使用的基础特征的解释的无用Asher仍刺-应的观点最为提供语言教学法的语言理论。Asher详描述了他觉得促进或者阻碍外语学习的内容。根据他的学习理论的这个方面他提出了三哥相当有影响的学习假设：对于语言学习存在着详细的内在的生物计划，这个计划定义了学习一和二语言发展的最佳途径大脑的偏侧性定义了左右半脑的不同的学习功能压力干预了学习的行为和将要学习什么；压力越小，学习约好生计划Asher的身反应法是一个“自然的方法Asher将、二语言的学习是相似的过程。二语言的教学应当反映母语的自然过程Asher将三个过程视为中心孩子要在发展说话能力以前发展听力能力在学习母语的早期阶段他们能明白他们自己不能说出的或模仿的复杂的对话Asher认为在听力的阶段，学生可能在脑海中勾勒出了语言的“蓝图样会使以后说话变为可能）孩子获得听力理解的能力是因为要求孩子要用身体反映父母的要求的形式）一旦听力理解的基础建立起来，说话就自然的演进了而且容易学成。如我们早先注意到的，有许多其他方法的拥护者坚持的这些原理保持住，其他方法建议而且与理解方法共同地及。与母语学习的过程相似，外语的学生应当最初通过听力练习内化目的语言的“认知的地图”听应当伴随着身体活动。说话或者其他的技巧应当稍后再学。头偏侧性--15精选文库Asher将身反应法视为直接右脑学习，然而大部分二语言教育方法是直接左脑学习Asher根猫大脑的神经学研究和一个癫痫的男孩，胼胝体的主体通过外科手术切除的研究解了这些作为证明大脑根据功能被分成半球，语言活动主要集中在右半球。同样，成人应当通过右脑的自动的活动继续进行语言的掌握，当左脑看到学习时。当足够的右学习发生时，左脑将启动来产生语言以及最初的其他的，更多的抽象语言的加工。压的减少成功的语言学习的重要条件是没有压力。在学习母语时是在一个没有压力的环境，根据Asher所，然而成人学习语言的环境经常引起相当的压力和焦虑。无压力的学习的关键是深入了解学习发展的自然物计划，因此重现母语伴随的放松的和愉快的经验。二设1.标全身反应法的普通目标是在开始阶段教流利的口语解是最后要求的最终的目标是教基础的对话技巧身反应法的课程目标是让学生有能力成为能自由使用外语交流不受限制的人。2.纲Asher使的大纲种类是根据全身反应法课程使用的练习种类分析推测出的。这个分析揭露了以句子为基础的大纲的使用，语法和词汇的标准时选择教学的主体。全身反应法要求最初的注意是内容而不是式。因此语法要概括的教。语法特点和词汇的选择不是根据需要他们的频率或者在目标语言情景中的使用，而是据他们在课堂中使用的情景和学习它们的放松度。Asher也了了每次介绍的内容都是固定的以促进区别的缩小和吸收。3.学活动的种必要的练习时全身反应法的主要课堂活动他们典型的习惯于引出部分学生的身体的行为和活动话推迟到个小时的教育之后进行对的基本原理是“每天对话时高度抽象和分离的；因此要明白这些对话就需要相当高的对与目标语言的内化水平的课堂活动包括了角色扮演和幻灯片的讲述。4.生角色全身反应法中的学生主要是听者和表演者的角色们注意听以及用身体来反映老师提出的要求求学生能单个地和集体地反映。学生对于学习的内容影响很小，因为内容是由老师决定的。要求学生认和反映新的以前学习的内容的结合。也要求学生自己说出内容的结合。学生检测和估计自己的进步。鼓励他们在自己觉得准备好的时候发言，那就是，当语言的充足基础已经被内化的时候。5.师角色老师在全身反应法中扮演了积极的指导的角色是剧阶段的导演生演员决要教什么，示范和给出新的材料，选择辅助材料供课堂使用鼓励老师做好准备和组织，这样课堂可以顺利进行Asher推了详细的课堂计划出切你将使用的内容特别是新的要求是明智的，因为行为太紧凑，经常没有时间让你自发的创造堂的互动和轮流是老师而不是学生。甚至当学生的与其他学生的互动也通常是师最初的互动：老师说：，拿起这盒米递给Miguel并让出价格然而，强老师的角色不只是教而是提供学习的机会。老师有责任提供面对语言的最好的办法以便让学生能将目标语言的基本规则内化。因此老师控制着学生接受的语言输入，给“认知地图”提未加工的材料，该地图是学生在自己思维力建构的。老师也应当给予说话的机会以便学生以自己的步调发展。在给学生反馈时，老师应当向父母给自己的孩子反馈一样。最初，父母很少纠正，但是随着孩的成长，父母开始忍受对话中越来越少的错误。相似地，老师应当在早期克制太多的更正，不应当打断孩子纠正错误，因为这样会抑制孩子。然而，随着时间的推移，需要多的老师的干预，让学生的对话开始调整。Asher告老师关于偏见觉得偏见会阻碍全身反应法原理的成功完成开始告反无知的错觉老师低估了学习外语中的出现的困难。这会导致进程的速度太快，没有提供一个从一个阶段到个一阶段逐级的过--16精选文库渡。老师应当也避免在讲话中的对与错误很少的容忍。6.育材料的角在全身反应法中没有普遍的基础教材而料和实物教具在以后的阶段越来越起作用与完全的初学者，课堂可能不需要使用教材，因为老师的声音，行为和手势对于课堂活动都是充足的基础。随后师可能使用普通的教室的物品，例如书笔杯，家具。随着课程的进展，老师将需要制作或收集支持的材料来支持老师的观点。这些包括图片，教具，幻灯片和单词表已发展了全身反应法的学生成套用具，中在特殊的情景，例如家，超市，海滩。学生能用这些用具构建场景。三步Asher规了一课一课的课程根据全身反应法的原理来教，这些原理使用了使用步骤的信息来源。为了成人移民的课程和由小时的课堂教育组成的。课程进行有六个阶段：：这是紧凑的热身让单个的学生根据要求活动。：介绍动词介绍其他词老师问些简单的学生能根据手势来回答的问题：学生自愿地回答要求，应付教育者和其他学生的行为老师在黑板上写上每个新的单词和用以说明单词的句子然后她念每一个表演每一个句子学生听着她念的材料，一些他们教材上复制的信息。

第七章沉默法沉默法是语言教学法的一种，是由Caleb设的。这个方法是以老师应在课堂上尽可能保持沉默，应当鼓励学生尽可能多说为前提。一理1.言理论Gattegno语言教育方法论中有一个对于语言学理论的作用的公开的怀疑的观点认语言学是专业化的研究，伴随着这些研究的是人的感受的有限的开始，可能使用了很少朝着思维比较宽广的一端Gattegno将言本身是为经验的替代品，因此经验是给语言以含义。我们因而不用惊讶看到模仿的经验使用标志和片表格作为沉默法的中心元素。相当多的谈论致力于抓住语言“灵魂”的重要性，而且不仅仅是组成形式。用过语言的“灵魂提了每种语言的方式都是由音韵学和声调的元素组成，与给语言以独特的声音系统和旋律相结合学生必须尽快获得目标语言这个方面的“感觉管学生如何做到这个还不是很清楚。通过看到沉默法课堂出现的材料的选择和顺序以很清楚默法对所教的语言组合采取了一结构理论。语言可以视为几组声音通过语法规则可以随意与特殊含义相关，组成句子或者一串有含义的单。语言与社会背景分离而且通过人工情景来传授，经常通过小棒来代表。课堂要遵循以复杂度为基础的顺序，仔地将新的单词和结构材料分解成元素，一次只教一个元素。句子是教学中基本的单元，老师集中在提议的含义，不是交流的价值。呈现给学生的是目标语言的结构形式以及通过大量的归纳性的过程学习语言语法规则。Gattegno将词视为语言学习的中心的一面，单词的选择是很关键的。她区分了几个部分的单词华丽单词”是由目标语言文化中日常生活中普通表达的词；这涉及到食物，衣服，旅行，家庭生活等丽单词”使用于交流的更专业的词，例如政治或者哲学观点。对于学生最重要的单词处理最重要的语言的功和多用的单词，许多不能直接等同于学生的母语Gattegno说这个“功能单词”为解语言的“灵魂”提供了关键。2.习理论像其他方法的拥护者自己对于学习母语过程时的理解拓展的使用作为成人学习外语原则来源的基础。例如，Gattegno荐学生需要“回到思维的一个阶段——婴儿习阶段的特征——屈服”然而，一涉及到这些过程Gattegno表学习外语的过程与学习母语有这“本质区别习外语学生不想--17精选文库学习母语的学生，而且“不能用同样的方法来学习另一种语言因为他现在知道了或“直接的”学到外语的方法因此被误导了Gattegno说成功的二语言方法将会“取自方通过非常人工的方法，对于一些目的，严格的控制Gattegno议的“人工方法”是以成功的学习的原理为基础，成功的学习包括了自己对语言习得的保证通过沉默意识的使用，然后积极地实验Gattegno的复的强调了学习的首位是教学是学生自己是焦点，强调了学生的优先和保证。我们所告知的，自我是有两个系统组成的——学习系统和保持系统。学习系统是只是由智力认建起的生必须时常地测试自己的对抽象，分析，综合和整体的能力为默是学习的最佳途径，因沉默中学生集中在完成作业上，潜在性意味着成就。重复“耗费了时间，鼓励发散思维来保持分散默避重复）因此是灵活，专心和智力组织的帮助。“保持系统”允许我们随意记起回忆语言元素和他们的组成原理而且是语言交流成为可能认记忆是一种“ogdens个”一个智力能源的单元，需要联系永远的两个智力因素，例如形状和声音或者标签和物品。再者，沉默是引发意思的关键，因此是更好的记忆力的方法。记忆力环节事上在最沉默的年代形成的，睡觉中“思维在睡觉中也在记忆意识是可教育的。正如人学习“意识中的识的力量和能力在学习上变得强大了。因此沉默法主张促进心理学家所谓的“学会学习者，过程束缚了发展意识从注意，制造，自我更正到吸收的进。沉默法的学生要求“内在的标准个准“一个人的一生的学习中”起着中心的作用。这些内在的标准允许学生检测和自我更正自己的成果。通过自我意识的自我更正伙同，沉默法主张区别于其他语言学习方法最明的地方。这个对于自我意识的能力就是沉默法所号召的。学习母语的人很少感激和练习这种能力。但是沉默法不仅仅是语言教学的方法Gattegno认为通过沉默法的语言学习是纯真的恢复——“我们所有能力和潜力的回归Gattegno的的不只是外语的学习；这简直是精神能力和个体敏感度的教育。语的技能的掌握被视为来自于能力感觉的情感内部的平静，以及新意识阶段的控制。沉默法学习主张“统一人的各方面，包括变化和个性作为对于其他承受的必要因素于人自己的生活至我向更好的持解决现今的矛盾二设1.标沉默法的一般目标是给开始阶段的学生目标语言的基础元素口语和听力的设施言学习的一般标设置是目标语言的接近自然的流利度，以及更正发音和目标语言的韵律冤死的掌握都是强调的。Gattegno示沉默法教育学生如何学习一门语言通过学习外语或第二语言的过程发展的技巧能使用于处理每种“未知们被告知的方法也用于教阅读和写作，它的使用也不是限制于只用于初级阶段学生。2.纲沉默法采用的基础结构的大纲，课程围绕语法和相关词汇来计划。然而不供节作为准确的选择以及所涉及的语法的和词汇的安排。选择词汇根据级别，能够使用所给的结构，根据课堂设置的生产力。除了介词和数字之外，代词，数量词，处理时间关系的单词，和比较单词在课程早期介绍，因为它们“涉及到人和其他日常生活的练类单词涉及到了语言的“功能性单词”由于它们的高使用率。3.学活动的种在沉默法中的学习的任务和活动由鼓励和形成学生口语回应的功能，不用老师直接的口语教育不必要的示范。学生随后继续自己做出文章，将旧的和新的信息联合在一起。图表，小木棒和其他辅助可用于引出学生的反应。老师的示范是最低限度的，尽管很多活动是老师命令的。对于要求，问题和视觉提示的挥因此组成了课堂活动的基础。4.生角色Gattegno语言学习视为由学生意识和自我挑战成长引起的个人成长过程。期望学生独立，自主，有责任心的发展。学生通过其他人的学习施加强劲的影响，对于较低的层次，通过所教的语言内容。期待学生们其他人交流，给其他人提供选择。学生只有将自己视为个体和小组来依靠，因此必须学习合作的工作而不是争。他们需要对于--18精选文库更正别人和被别人更正感到舒服。学生要扮演各种角色。5.师角色可能，很特殊，对于很多受传统训练的语言老师，沉默法最重要的要求就是老师沉默认“教导学习”是次要的，但并不是说老师的作用在沉默法中不是关键的和不要求的Gattegno期望使用沉默法能够要求大部分老师改变他们角色的认知。Stevick定义了沉默法老师的任务）教（b测试（）解决方法。最重要的是沉法老师的手册是不能用的，老师要对设计的教学顺序和出肮脏的单独的课程和程的成分负责。Gattegno强了老师定义学习目标的定义，学习目标要清楚和可达到。沉默法的顺序和机要比其他语言教学课程方法的要重要得多，老师对于安排的敏感度是决定性的。更普遍来说，老师是对创造环境负责，这个环境鼓励学生承担风险，促进学习。老师的角色是个中立的观察者，既不因为正确的表现高兴也不会因为错误而失望。总而言之，沉默法的老师，完全像个戏剧家，写剧本，选择道具，设置气愤，示范动作，制定员以及评论表现。6.育材料的作材料主要是由一套颜色小木棒，颜色编码发音和挂图式词汇表，教鞭以及阅读/写练习，所有的这些都是用于说明目标语言的声音和含义之间的关系。设计的材料要让学生和老师单独或者合作地使用，过直接的联系来促进语言学习。三步沉默法的课典型地按照标准的形式。第一部分着重于发音。在开始阶段，老师将会在指出表格的符号，做出适当的声音示范。后来，老师沉默地指出单个的符号和连结的符号，监测学生的陈述。老师可说一个单词，让学生猜组成单词的符号的顺序。教鞭用于指出重音，分节法和语调。在语言的声音的练习后，练习句式，结构和单词。老师示范一段对话，并用颜色的木棒长早了视的理解。在示范完对话后，老师将会让一个学生尝试这段对话，将指出它的可接受性。如果学生的反应不确，老师将尝试重新做这个对话或者让另一个学生做正确的对话。在结构介绍并理解之后，老师将会创造一个情来让学生通过使用木棒来练习结构。结构主体的变化将从课堂上使用的木棒和表格引出。第八章社团语学习法一理社团语言学习法CLL）是CharlesA.和的同事们开发的一种方法。1.言理论La评语言学的理论作为提出语言示范的序曲。他似乎承语言理论虽然没有终点，但是必须以声音特点，句子和语言理论的示范的标准开始。学习外语的学生的任务就是“理解声音系统，配基本意义以及建立外语的基本语法语言的理论建立在“基本语音和语法形式”上，而不是提出脱离于语言本质的任何传统理论学的位置。LaForge认，社交-过程模式与早期的信息传送模式不同，为交流不仅仅是把一个消息从说话的人传递给听话的人。说话的人同时是他的消息的主语和宾语……交流不仅包括了单向的传递信息给其人，而且包括了与其他人相关的谈话的主题……语言社交过程的观点详细根据六个特点或者子过程解释了：个人过程教育过程人际关系过程发展的过程交流的过程文化过程--19精选文库LaForge也细描述了社团语言学习法的语言的相互作用的观点。语言就是人；语言就是相作用的人；语言就是反应中的人CLL相作用有不同的，基本的两种：学生之间的相互作用和学生与理解者之的相互作用。学生之间的相互作用是内容上没有预料到的，但是是典型地包括影响的改变。学生们作为一个班加深了亲密感，变成了一个社团的学生为这种密感的一部分的渴望推动了学生与自己的同学保持同样的速度Tranel注意试验性的小组中的学生被高度刺激学习，为了避免在小组中被孤立学生和理解者之间的相互作用最初是从属的。学生告诉知道的人他或者她自己想要说的目标语知道的人告诉学习者如何说。在后来的学习者和知道的人之间的相互作用以自我主张（阶段二和愤怒（阶段三忍受（阶段四及立（阶五相互作用关系的改变语言学习的五个阶段和感情冲突的五个阶段是详细的。也就是说，学生-学生之间的相互作用是坚持改变密感和信任逐渐上升的趋势，而学-理解者的相互关系是坚持改变它的本质从依赖到厌恶到忍受再到独立。2.言理论Curran的询经验他推论出咨询的技巧能普遍适用于学习和尤其是教语言（社团语言学习法CLL习的观点与其他两种学习相反Curran认是广泛传播但不合理的。这些的第一种描述了了一个在西方文化长期流行的传说的观点。在这个观点里，将智力的和事实的过程视为学习的主要意图，忽视了约定和本身参与。第二个学习的观点就像“动物的学习是“被动的们的参与是受限制的。相反提倡一个学习语言的整体方法，因为真正的”人的学习既是认知的又是有感情的。这就是所谓的“整体的人的学习种习生在交流情景中，在这个情景中有老师和学生的相互交流都经历了自己整体的感觉。在这之中，学生和老