职业教育专业课程开发课件

职业教育课程开发一、课程开发概述

（一）什么是课程开发？

1974年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”上明确提出，课程开发是表示新课程的编订、实验、检验—改进—再编订、实施……这一连串活动过程的整体。在《教育大辞典》中“课程开发”被界定为“旨在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动。”课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。（二）课程开发机制的基本类型

1.课程开发机制课程开发机制,是指课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系,包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

2.课程开发机制的类型从世界范围看,不外乎有三种基本类型的课程开发机制,即中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。（1）中央集权机制

中央集权课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体,通过国家权力负责对课程进行统一的研究、编制和推广,学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。中央集权课程开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育取向,强调统一的国家基础和整体利益,追求全国范围内的课程基本统一。学科课程因为采用的是系统的学科知识定向,便于在大范围内对课程加以规范,所以适合于在中央集权机制下得到发展。它的好处是确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和广度,从而保证起码的受教育机会公平;形成教材使用的经济规模,缓解了某些教育资源严重不足的矛盾;便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革等。

3.我国现行的课程管理机制1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制。对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种课程的开发参与程度较小，个性展示不多。而只有学校课程，即校本课程才是学校和教师能够积极参与和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研究课程开发的主要内容。（三）校本课程开发

1.“校本课程”的含义（1）何为“校本”“校本”的英文是school-base，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。它有三个方面的含义：一是基于学校，二是在学校中，三是为了学校。——基于学校。意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现校外专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。

——在学校中。意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”——那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。

2.什么是校本课程开发？校本课程开发指的是学校根据本校的办学宗旨和教育指导思想，为满足学生的实际发展需要，以学校教师为主体，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，开发和编写教材，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。3.“校本课程开发”与“校本课程”是分别具有不同内涵的两个概念。校本课程开发指的是一个动态的、不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产品或结果，它一般表现为学校自主决定的、可供学生选择的课程计划或方案。校本课程开发既包括校本课程的开发过程又包括国家课程的“校本化”改造两个方面。因此，校本课程只属于校本课程开发对象的范畴。

4.校本课程与国家课程的区别:(1)课程观不同。国家课程是书面的课程文件,是计划好的课程方案;而校本课程是教育情境与师生互动的过程与结果。(2)学生观不同。国家课程把学生看作是无差别的、被动学习的个体,为他们安排的课程可以在事先做好详细完善的计划;而校本课程则注重学生的个别差异,认为学生有主动建构知识的能力,课程因学生的需要不断调整,事先的计划越详细,越不能适应学生的需要。(3)教师观不同。国家课程把教师放在实施者的位置,教师的职责就是依照设计好的课程方案对教材进行忠实地再现;而校本课程则把教师放在研究者、开发者、实施者的位置,要求教师有主动解释课程、开发课程的能力。二、校本课程开发的理论渊源

“校本课程开发”一词最先是由菲吕马克（Fururnark）和麦克米伦（McMullen）等人于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。当时他们界定校本课程开发的意义时，把其范围限定为学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。从此，校本课程开发一词不胫而走，成为这一时期课程革新乃至整个教育改革的一个标志性术语。其实，真正为当代校本课程开发奠定思想基础的是以美国的约瑟夫·施瓦布（JesephSchwab）和英国的劳伦斯·斯腾豪斯（LawrenceStenhouse）为代表的课程理论家，他们分别于二十世纪六、七十年代在美国和英国尝试建构新的课程模式。施瓦布在总结美国“新课程运动”失利教训的基础上建立了“实践的课程模式”，发起和推动了“走向实践运动”；而斯腾豪斯则确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式——“过程模式”，发起和领导了“教师即研究者运动”。两者的理论建构和实践探索，不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础。

3.简评（1）教师和学生是课程开发的主体按照这种课程模式观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一道构成课程开发的第一手信息来源。这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。按照泰勒的目标模式和中央集权的课程开发理念，课程按照规定的目标来编制，教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，他们被排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的亦步亦趋的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于那些学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。就这样，师生双方共同加入到了课程开发的过程之中。（2）满足兴趣和需要是课程开发的目标实践的课程模式把课程理解为相互作用的有机“生态系统”。这个有机生态系统指向的不是知识技能的掌握对环境的控制，而是兴趣需要的满足和能力德性的提高。这种观点受到杜威实用主义教育哲学思想的深刻影响，与杜威主张的“以儿童为中心”的课程观一脉相承。（二）斯腾豪斯课程开发的“过程模式”

1.理论基础斯腾豪斯主张三个方面内容：一是教育的目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不是教育过程的外在结果，即强调课程开发的价值取向；二是教师是课程开发的主体，而不是课程开发结果的执行者，即强调教师的主动性；三是教育改革的评价方法是实践过程中的反思性探究方法，而不是单纯理想化推理得出的理论评价方法，即强调自我反省、自我评价。

2.主要观点斯藤豪斯反对课程开发的目标模式，认为在进行课程编制时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化为行为学习目标。他强调真正指导教师从事各种教育活动的各种价值是体现在他所从事的教育过程之中的。课程开发应以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展情况和学生的表现提出相应的目标，主张教师应当加入到研究者行列。这样，除了使课程目标和过程统一起来外，更为重要的是，他将教师专业发展和课程开发合为一体，响亮地提出了“教师即研究者”的口号。他认为整个课程编制过程就是一个问题探究过程，课程编制过程就是由教师确定研究任务，在自己所处的特定情景之中收集和分析资料，进而确定课程内容及其实施问题。课程编制者不再是提供解决办法的人，因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作，在实践中发展教师对自己教学的理解和研究能力，反思自己教育过程中所包含的教育价值，进而改进教学。不是把教师培养成政策和方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者。“教师即研究者”，那么学校就是课程研究、开发的中心。很显然，中央集权的课程开发与斯腾豪斯研究本位的教学思想是格格不入。

误区二：校本课程开发就是学校自编教材

不少学校、校长或教师把校本课程开发理解为学校自编教材，于是耗费大量的人力、物力和财力编写质量参差不齐的教材；或是为了追求学校特色，强制学生从事某一类课程活动。这种做法显然在校本课程开发的价值取向上发生了偏差。校本课程所体现的是以学生发展为本的教育价值，其核心是学生的发展和个体差异。校本课程强调面向全体学生，力求创造一种适合每个学生发展的教育，因此，在课程内容的选择、组织上必须考虑学生生活实际和学生身心发展特点。因此，在课程开发过程中，教师要把握好学生个性潜能发展的独特领域，承认学生的个体差异，尊重学生的不同兴趣爱好，让学生自主选择，而不是为学生统一编印土教材。在课程开发过程中，还要鼓励并积极创造条件帮助学生发展特长，给学生留有更大的选择余地和自由发展的空间。因此，校本课程既可以是一种崭新的课程，也可以是对国家课程的一种再创造。它既可独创，也可借鉴，但绝不能生搬硬套，必须来自学生的需要和自主选择，符合学校的实际条件。开发校本课程成功的关键是，是否真正从学生的发展出发，真正分析并抓住了学校在课程资源上的优势，而不在于是否能编出一本或几本“土教材”。

误区三：校本课程等同于“学校中的课程”

校本课程是相对国家课程、地方课程提出来的。它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理权力的一次再分配。它的具体含义是：学校领导、教师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生自主选择的课程。它具有适应性、开放性、选择性和灵活性。它强调人本精神，立足人的发展，以满足不同层次的学生的自我发展需要和体现学校办学理念与特色为目的；而“学校中的课程”则是指学校正在实施的课程，其中包括国家课程、地方课程和校本课程，即包括一切有计划、有目的、按大纲、课表、教材、规章制度、考核和评估等一定程序进行和完成的教学活动。它既可以是显性课程或学科课程，也可以是隐性课程或活动课程。

误区四：校本课程就是选修课、活动课或兴趣课

有的学校把校本课程作为选修课、活动课或兴趣课来开设，有些课程并非是学生所需和感兴趣的，充其量也只能是迎合某些领导和学者个人口味，或者应付上级教育主管部门检查用的。例如，有的学校把课外活动课、信息技术课、劳技课、思品课、体育课、音乐课、美术课贴上“校本课程”的标签。至于为什么要进行校本课程开发，很多学校指导思想并不明确，只是把校本课程开发作为上级教育主管部门布置的新任务来完成，没有从教育目的、价值取向的转变来思考。因而，忽略了学生个体的需求和选择。校本课程开发强调以学生为本，但不是绝对以兴趣为中心，而是对学生发展做出选择。这种选择必须是从学生的发展需要来考虑的。因此，校本课程开发应从当地社区、学校课程资源、物资资源和人力资源（学生的身心发展、兴趣、能力与需求等）各方面来确定备选课程，让学生根据自己的兴趣进行选择。这样才能发展学生的独特个性。所以说，多开选修课、活动课和兴趣课并不等同于校本课程开发。因为选修课、活动课和兴趣课不等于校本课程的全部，只有在课程意识支撑下的选修课、活动课或兴趣课才称得上是校本课程。从这个意义上来说，校本课程包容了选修课、活动课、兴趣课。因为校本课程在概念上要比选修课、活动课或兴趣课更丰富。

误区六：校本课程开发是上级教育主管部门和校长的事情，教师只须完成任务即可

由于校本课程在我国开发的时间不长，尚处于实验研究阶段，有些教师参与校本课程开发的积极性不高，一些教师的课程观念仍未发生根本性的转变，还有一部分教师则是“党叫干啥就干啥”的态度，把校本课程开发看成是上级教育主管部门和校长的工作，或作为学校布置的任务来完成。事实上，校本课程政策的出台，决定了学校教师在课程决策中地位的改变。从课程决策的消费者和执行者变为课程政策制定与表述的积极参与者。这是从专家到实践者的权力下放，新课程赋予了教师进行课程设计、实施和评价的权利，使教师真正成为一个课程开发者，教师作为校本课程开发的主体，必须意识到校本课程开发是自身的权利和责任，而不是依赖上级教育主管部门和教研部门的指令和指示，被动地接受上级的任务。

误区七：校本课程开发就是把课程决策权下放给校长或教师，学生仍然是被实施者

校本课程是根据学生的需求而开发的，是为了学生的发展而存在的，成人的世界不同于青少年的世界，学生真正喜欢什么，在很多时候老师们并不是很清楚。校本课程作为一种民主的课程管理政策，它是以学校全体成员的主动参与为标志的。这种参与具有广泛性、全程性和选择性。它不仅仅包括全体教师的参与，还包括学生、家长和社区的参与。这种参与不仅仅指在课程实施和教学手段方面的决策参与，而且包括对课程开发的全过程的决策参与；这种参与不是教师强迫的参与，而是学生自愿选择的参与。因此，学生不仅是被实施者，也是课程的开发者和合作者。在校本课程开发的环境下，学生可以根据校方提供的校本课程备选名单，学习自己感兴趣的课程。不仅如此，学生还有参与课程决策的权利，学生既可以明确告诉教师自己想学什么不想学什么，让教师去取舍；也可以不选自己不感兴趣的课，让不讨人喜欢的课自动消失。在课程实施中，学生和教师一样，都有增减课程内容的权利，而且在课程内容、结构和呈现方式上都是在师生互动中完成的。

误区八：校本课程开发与教师校本培训是两码事

有人认为校本课程开发与教师校本培训是两码事。其实不然，教师是校本课程开发主体中的核心因素，但目前教师队伍的发展状况与校本课程的发展有着较大的落差，教师素质的滞后会直接影响校本课程开发的方向和进程。教师的思想观念或教育理念直接影响着校本课程开发的水平和质量。因此，校本课程开发依赖着教师校本培训工作的深入开展。另一方面，校本课程开发的过程就是教师成长提高的过程。教师在改革的过程中不断地发现问题、解决问题、更新教育观念、变革教学方式、改善教学行为、实现专业水平的提高。因此，课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且是变革人。比较而言，校本课程开发更重视教师的发展，而不是课程本身的开发。在校本开发过程中，教师是学习者、研究者，校本课程开发的过程既是学生获得知识、扩展能力的过程，同时也是教师获得专业技能的过程。教师通过不断实践、反思、研究，从而促进自身专业的发展。

误区十：校本课程会影响学校的教学质量

许多教师，甚至一些学校领导提出校本课程开发会影响学校的教学质量。这是一种偏见。校本课程开发的目的正是为着培养和更好地发挥学生的个性和特长。因此，校本课程开发不仅不会影响教学质量，反而会促进教学质量的提高。

四、中等职业学校开发校本课程的必要性

1.“以就业为导向”发展中等职业教育的需要以就业为导向是中等职业教育课程开发的原则之一，这要求各个中等职业学校根据本学校的专业特点、就业需求进行课程设置，及时对劳动力市场的变化做出反映，调整课程的内容。此外，中等职业教育的课程设置还需要对工作岗位的变化、技能要求的变动反应灵敏，以培养出符合工作岗位要求的劳动者。中等职业学校进行校本课程开发，可以根据自身的资源、与企业的关系及时调整自己的课程设置，当需要进行课程调整的时候，也可以避免在国家课程实施中“牵一发而动全身”的效应。

4.学生个性发展的需要中等职业学校的教育应关注学生个性发展的需要。对学生个性发展的关注一直是教育面对的永恒话题，发展学生的个性既是教育的目的又是教育的手段。教育的目的即是培养全面发展的人才，让学生充分展现自己的个性，另一方面，要达到这一目的，需要在教育过程中充分关注学生的个性。每个学校都有不同于其他学校的特点，在生源上尤其如此。要照顾到学校的生源多样性，这就需要从学生的角度出发进行课程开发，来保证课程的实施与质量，真正促进学生个性的发展。

5.教师专业发展的需要教师的专业发展分为两个方面：一是教师自身所学专业技术的发展；二是教师职业的业务素质发展。学校可以通过开展校本教研、校本课程开发来提高并发挥教师的专业发展意识和能力。校本课程开发对中等职业教育教师的专业发展就显得更加重要。一方面，中等职业学校课程开发的主体是职业学校的教师，中等职业学校的校本课程开发依赖职校教师的专业发展；另一方面，进行中等职业学校的校本课程开发将有助于促进职校教师的专业发展，促使职校教师关注本专业的发展动态、实践中的新进展，通过不断的学习，完成专业能力的提升。

五、中等职业学校开发校本课程的可行性

1.国家的教育政策是中等职业教育校本课程开发的有力保障2005年通过《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出，落实科教兴国战略和人才强国战略，大力发展职业教育，加快人力资源开发，是推进中国走新型工业化道路、解决“三农”问题、促进就业再就业的重大举措；是全面提高国民素质，提升我国综合国力的重要途径；是遵循教育规律实施因材施教，促进基础教育、职业教育、普通高等教育协调发展的必然要求。到2010年，中职业教育年招生规模达到800万人，大体相当于普通高中招生规模，高等职业育年招生规模占高等教育招生规模的一半以上，职业教育办学条件普遍改善，师资队伍建设进一步加强。为了实现上述目标，继续深化职业教育教学改革成为关键，而教学改革的有效实施依赖于校本课程的良好开发和实施。

2.中等职业学校的职业特点为校本课程开发提供了良好的土壤（1）职业学校之间不同于初中和高中学校之间存在的一致性，其自身的特点和结构上有很大的差异性，而校本课程开发就是为差异服务的。因为职业学校的目的是“就业”而不是“升学”，不需要同一起点的公平性的考试及录取制度，需要以相关企业的具体工作为目的开发校本课程，课程内容就是工作的各个步骤，针对性很强，并且该课程的学习效果，看学生两年以后毕业顶岗情况一目了然。（2）可以根据就业市场的发展需要，充分利用现有的职业学校资源，突破学历教育模式的制约，将传统的职业教育改造为适应经济社会发展、面向个人发展全过程的灵活的开放式教育，课程处于一种不断改进的动态循环过程。（3）与初中、高中的校本课程开发相比，中职学校不用担心校外学者、社区、工商界人事参与校本课程研究与设计的效果问题。因为职业学校的特点决定了校外参与人员的特定性，都是以学生的专业工作为中心而邀请参加的。中等职业学校与相关企业有着千丝万缕的联系，地区经济的改革和相关企业的发展为学校提供大量的校外课程源；并且中等职业学校的“双师型”教师就是现成的课程资源，这部分教师来自专业工作岗位，对生产实践比较清楚，对于理论联系实际的校本课程开发自然驾轻就熟。

3.国内外校本课程开发的成功经验为我们指引了方向由于在国内外都已经有了成功的开发案例，这就使我们不需要再去从头做起，我们可以总结他们的成功经验，再结合自身的特点、优势以及本地区企业的需求，开发设计出具有鲜明特色的职业学校校本课程。六、中等职业教育校本课程开发的参与成员

校本课程开发的参与成员可以有学校的校长、行政人员、教师、家长、学生、社区人士以及校外的专家学者和企业人员。虽然参与成员众多，但每位参与者的投入程度和扮演的角色是不相同的。1.教师教师始终是进行校本课程开发的核心人物和主导力量，有关校本课程开发的各种决定，从问题诊断、目标拟定、方案编制、课程设计到课程评价等环节，都主要依靠教师的专业能力，由教师提供意见和参与决策。校本课程开发一旦离开了教师的广泛参与和支持，是根本不可能取得成功的，毕竟课程是由教师来执行的。2.校长校长在校本课程开发中的作用是不言而喻的，这不仅因为他是一校之长，还因为他对于全校师生的需求、学校特色能够进行更为整体的把握，可以更好地了解教育的趋势，掌握各种信息和资源，更有条件引入教育变革的新思路和新做法，引导和激励广大教职工形成共识，通力合作，努力提高学校教育的质量，逐步建立学校的教育传统和办学特色。可以说，没有校长的领导和参与，掌握着开发的时间安排、人员职能安排和资源提供等行政支持，校本课程开发是不可能的，因此他们不但是校本课程开发的参与者，同时也应该成为校本课程开发的支持者、领导者和催化者，承担起营造氛围、协调沟通和提供服务与监督和责任。

3.学生学生的参与程序、参与范围和参与角色，则须根据学生的年龄与年级特征以及课程方案的性质进行相应的调整。总的来说，年龄越大，年级越高，学生在校本课程开发中所发挥的作用越大。由于校本课程开发是为了更好地尊重和满足学校及其学生的差异性与多样化而兴起的有计划的教育变革，所以每一所学校的校本课程开发活动的目标和内容都具有特殊性的。正因为如此，学生的参与就显得非常必要。

4.其它相关人员为了集思广益，更好地发现问题和解决问题，学生家长和社区人士乃至校外专家和教育行政部门也应该适当地参与校本课程开发工作。当然，他们的参与更多地是讨论和咨询性质的。主导校本课程开发过程的应该是教师，而不应该是校外人员。比如专家学者的参与是非常必要的，但他们在校本课程开发中的作用只能是咨询和讨论，而不能越俎代庖。他们可以帮助学校树立和澄清自己独特的教育哲学思想、培养目标和办学特色，指导学校进行校本教师培训，提高教师的课程开发技能，而有关校本课程开发的所有决策最终都得由以教师为主体的学校自己做出。教育行政部门除了扮演支持和咨询的角色外，还可以承担部分的校本课程开发的评价与管理职责。

七、中等职业教育校本课程开发的原则

1.学校为本，学生优先校本课程开发的基地和主体是学校，它所解决的课程问题能够反映出本学校的特点及环境，它所贯彻的是本学校的办学思想和培养目标，凝结成本学校的办学特色。一所学校的独特性和差异性是其他学校和机构所无法替代的。校本课程开发一旦脱离学校的独特性和差异性，就很难成为真正意义上的校本课程开发了。所以校本课程开发必须与学校的具体条件和实际需求相一致。任何课程开发都需要同时考虑到社会需要、学科发展及学生需要三个方面的因素。国家课程在培养和奠定学生共同的科学文化基础知识方面的意义是众所周知的，也是实践证明了的。可是它却难以照顾到客观存在的具体学校的学生差异性，尤其是中等职业学校。由于国家课程的统一性、规定性和单一性往往顾及不到具体学校学生的兴趣爱好、实际水平和发展需求，因而长期以来学生作为受教育者，很少有权利选择接受什么样的教育，一些学生厌学甚至逃学就是情理之中的事了。校本课程开发就是改变学校教育远离学生生活实际、发展水平和发展需求的课程运行模式，充分尊重和满足学生的差异性，将他们的兴趣、爱好和要求融入到学校的课程计划之中，从而把学习和发展的主动权交给学生，使他们的能力和个性得到更充分、自由和生动活泼的发展。

2.教师为主，合作互助在我国长期计划经济体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不需要具备多少课程和课程开发能力的教师，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对于课程的独立判断和开发的积极性、创造性逐渐萎缩，加上受前苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着重教学轻课程的现象，导致教师的职前和在职教育都缺少应有的课程知识的培训，教师接受培训的目标只是为了完成教学而不涉及课程开发。许多学校和教师只知道有教科书，而不知道有课程，对课程的认识和课程的开发能力普遍欠缺，而这恰恰是为什么要开发校本课程的重要前提条件之一。目前我国中等职业学校进行校本课程开发，还必须坚持一条重要原则即合作互助的原则。为了防止教师的个人本位的校本课程开发，保证校本课程开发的质量，通过合作互助，可以使校本课程开发具有更高的科学性、合理性。合作互助的原则有三个层面的含义，首先是指中等职业学校与大学或科研院所等机构的课程教学专家合作，其次是指中等职业学校之间以及和相关企业的合作，最后是一所学校内部教师之间的合作互助。

3.就业导向，课程整合职业教育应该注重培养学生的技术实践能力，为就业服务，因此，实践技能的培养和就业导向就是中等职业学校目前校本课程开发的逻辑核心。这样有利于使学生很快进入工作者角色，激发学生的学习兴趣，克服职业教育学校化所导致的学习与工作分离，学生缺乏学习兴趣的弊端。课程整合，主要是指建立技术实践知识与技术理论知识之间的内在联系，整合普通文化课和专业理论课、技术理论课与实践课等，其目的是加强知识之间的联系。

关于课程整合

课程的整合，只能是一种相对整合，不可能绝对整合。同类专业、相关专业的课程，可以整合；差距较大或根本没有联系的课程，则不宜整合。如旅游、英语、中文等专业的课程是可以整合的，但不能走向另一个极端，如果语文课程全部是各类的合同文本，那么作为语文课程本身的艺术特色就消失了。技术理论课程与实践课程的整合，一种是在保留学科课程基础上的课程合作模式，另一种是项目本位模式（即任务中心模式），即彻底打破学科框架，以职业情境中的实际问题为中心来组织课程内容。这两种课程整合模式也是要看职业特点而定的，如建筑、采矿、机械设计等大量的技术领域，更多地是以实践证明的传统经验规则为基础的，对这些实践知识而言，其与理论知识的二元分离是客观存在的。所以说在这类专业里，实践知识和理论知识之间的关系并不是线性的、一一对应的，实践知识是创造性地应用理论知识的产物。因此无法从工作任务中一一对应地分析出相应的理论知识，要视情况而定。

4.教学过程最优化和可接受原则教学过程最优化是前苏联教育家巴班斯基教育思想的核心。他指出：“所谓最优化的教学，就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效。”“最优化的基本标准就是尽可能大的成效和师生耗费合理的时间去取得这些成效”。他还指出“只有在遵守科学性和可接受性等原则，考虑学生的个别特点，保持教学的高难度水平和最优速度的情况下，才能取得最优的效果”。用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“‘最优化’这一术语，是指‘从一定标准来看是最好的’意思，是一定学校、一定班级在具体条件制约下，所能达到的最佳效果。”换句话说，所谓教学过程的最优化，就是要求将社会的具体要求与师生的具体情况和所处的教学环境、条件等几方面结合起来，从而选择和制订最佳工作方案，并在实际中坚决而灵活地施行之，最终达到最佳的教学效果，使每个人都能获得在这个时期教育和发展的最佳效果。

可接受原则要求做到：学生在智力、体力、精神上都没有损害其身心健康的过重负担，使他们在学习上耗费的时间和精力不是过多，不超过卫生的标准。夸美纽斯明确指出：“教给学生的知识，必须是青年人的年龄和心理力量的许可。”，“一切事情的安排都适合学生的能力。”

八、中等职业教育校本课程开发的基本流程

校本课程开发的操作流程表步骤主要议题参与人员角色定位组成立课程委员会或工作小组、1.教师、主任与校长1.决策、讨论织确立参与成员及工作程序、进2.学生2.讨论建行校本课程开发准备3.校外咨询人员3.咨询、建议立4.学校行政人员4.协调、服务

现进行需求评估、问1.教师、主任与校长1.决策、讨论状题反思、资源调查2.学生与家长2.讨论分3.校外咨询人员3.咨询、建议析4.学校行政人员4.协调、服务目澄清办学思路、1.教师、主任与校长1.决策标确立一般目标与2学生与家长2.讨论拟具体目标3.校外咨询人员3.咨询、建议定4.学校行政人员4.协调、服务5.政府部门5.咨询、督导6.工作小组6.支持、讨论、咨询方确立工具与方1.教师、主任与校长1.决策案法、选择课程材2.学生和家长2.讨论编料与组织形式3.校外咨询人员3.咨询、建议制4.工作小组4.支持、讨论、咨询解强化教育哲学思1.教师、主任与校长1.决策释想和特色意识、营2.学生2.讨论与造条件与氛围、3.学校行政人员3.协调、服务实施统筹教育资源评设计监控与交流系统、1.教师、主任与校长1.决策价准备评价方案、追踪2.学生与家长2.讨论与实施效果、收集反馈3.校外咨询人员3.咨询、建议修意见、修订课程与课4.学校行政人员4.协调、服务订程开发方案5.政府部门长策5.支持、咨询、督导

在这个操作流程中，要注意这样几个问题:第一，建立组织是指学校中要有人来负责对校本课程进行协调。成立课程开发委员会或相应的工作小组，不仅为整个校本课程开发提供必要的组织保证，而且它本身也应该成为一个进行宣传和动员，提供支持和服务，增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感的过程。所以，课程委员会和工作小组的成员应该具有广泛的代表性，并且要体现出学校教师主体的特点。它的工作程序要具有民主、开放、科学和合作的精神，要有利于教师专业自主性的充分发展和体现。第二，现状分析包括需求评估、资源调查和问题反思等环节。其中，需求评估是要对学生的发展需求、家长的期望、社会和社区的要求以及学校预期等因素做出有说服力的判断。资源调查的目的是要弄清校本课程开发的条件和限制，比如教师的数量、知识经验和能力，教辅人员的情况，各种课程材料和设备及其相应的资金情况，办公设备和用品，课程计划的弹性空间，社区潜在资源，学校教师、教育督导、学生和家长的可能反应等。问题反思则是要在想做什么和能做什么之间取得一种动态的平衡，即要澄清现实和理想之间的差距，澄清我们应该做而且有条件做好但却没有做好的方面，以及如何改进的措施，学生现有的知识水平和能力状况，现行课程标准和课程结构是否与学校的实际相符合、是否能够激发学生的学习动机，等等。

第三，校本课程开发的目标拟定至少包括两个相互联系的工作，一个是针对教师的专业发展目标及其相应的开发成果，另一个是针对学生的课程目标。即校本课程开发既要促进学生的个性发展，也要促进教师的专业发展。以往，教师专业发展目标的拟定工作是我们常常容易忽视的，今后应该在这方面予以加强。因为，没有教师的专业发展，学校发展只能是一句空话。校本课程开发人员在考虑直接与学科领域有关的目标时，要注意防止忽略学校的一般目标。同时，在有些情况下，不同类型学生的学习需求、发展的水平和潜能是有很大差异的，应该尽可能地予以尊重和满足，使课程目标具有不同的层次要求。如果用同一种课程目标来要求所有的学生，不但脱离他们的实际情况，而且对于他们中的许多人来讲也是不公平的。尽管目前我们还无法真正做到这一点，但这应该成为我们努力的方向，也是课程不断发展进步的希望所在。所以共同的课程目标只能是最基本的标准，在此基础上进一步发展课程目标的层次性。

第四，关于方案的编制，主要是由教师编制课程方案、课程大纲和教材等课程文件。教师从事校本课程开发，掌握课程编制的方法和手段是最基本的。可以考虑先从方法和手段起步，再逐步掌握课程开发的各个环节，这样可能会比较自然。同时，要不断突破个人日常工作经验的局限，关注自己的全部职责。

第五，最后两个步骤是如何将课程本身付诸实施和修改的问题。操作模式设计必须估计到诸如新旧安排之间的过渡、冲突和混乱等等之类的情况，可以通过反思过去的经验、分析相关的革新理论和研究，以及通过进行富有想象力的预测，加以考虑和处理。课程开发小组必须参与上述情况的思考和处理，即使主要的职责压力由校内行政管理机构承担，小组的参与对于问题的解决也是非常重要的。当然，不管怎样仔细地预计资源和限制，非常有可能的是，课程实施会暴露出一些出乎意料的棘手问题，需要进行特别的处理和解决。

对于课程开发步骤的说明：按照逻辑顺序设计的上述六个步骤看上去是很简洁连贯的，但是在实际的校本课程开发中却不必拘泥于这种亦步亦趋的系统模式。换句话说，并不是一定要根据从目标到评价的线性方式来进行校本课程开发，而更多地应该按照实用和心理上可接受的原则来进行。当然，校本课程开发者在思路上要尽可能明确自己在做什么以及为什么要这么做，因为思路上的模糊必然带来行动上的迷惘。但无论如何，校本课程开发的操作模式并不是一个僵化的线性行动步骤，而是一个滚动发展的动态过程，需要根据学校的实际情况进行不断的调整和充实。九、中等职业学校校本课程目标开发原则

美国课程理论家R·R泰勒认为，课程目标有三个来源——对学生、社会和学科的研究。校本课程以学校为本，更重要的是要从学校的实际出发，从学生的需求入手，分析不同学生的实际需求，以便寻找合适的教学内容满足不同学生的需要。结合目前我国中职学校和中职生的特点，校本课程的目标设置应遵循以下原则：1.基础性原则：为学生的学习打基础，为就业打基础，为将来的生活打基础。2.现实性原则:心理学家指出：“孩子并不是因为厌学而学不好，而是因为学不好而厌学。”心理学中的动机理论也指出，学习动机最佳水平因学习内容性质的不同而不同。在学习比较容易的材料时，效率会随着动机的提高而上升；但学习内容较困难时，最佳动机水平反而处于较低的位置。因此，在开发面向中职学生的校本课程时，不能好高骛远，把目标定得过高，也不能定位在面面俱到的知识观，应根据中职生的现有知识层次和身心发展水平来设计课程目标，才具有可行性和适应性，过于理想化的课程目标会导致目标与现实脱节而成为空中楼阁。3.实用性原则：校本课程着眼于中职生未来发展和整体素质.的提高，适应就业和生活的需要，直接为学生提供“有用”的教育。

十、中等职业学校校本课程内容的选择标准

1.考虑学生的需求和兴趣——倡导课程的开放性和动态性心理学研究表明，需求是人活动的根本动因，“兴趣”则是人对现实世界的对象和现象的特殊认识倾向，正是这种特殊的认识倾向，使人对某种对象和现象给予优先注意，并具有向往的心情。兴趣以需求为基础，人们若对某件事物或某项活动感到有需要，就会专心观察、接触这件事物，积极从事这项活动，并注意探索其中的奥秘。

对职业学校和中职生而言，需求和兴趣对学生的学习和教师的教学具有更现实、更迫切的要求。

罗杰斯认为：“人皆有其天赋的学习潜力，教材有意义且符合学生目的者才会产生有意义的学习；在较少威胁的教育情境下才会产生有效学习；主动、自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。”

因为“真正的学习是愉快的，当快乐的心情不存在时，学习也就跟着停止。”

有的学者认为，学生学习需求可从四个方面界定：（1）学生目前的学习要求及未来的工作要求；（2）社会认为的学生为了适应未来社会需求所应学习的内容；（3）学习者为了有所得，而必须在学习过程中要做的事情；（4）学习者本人所希望的从学习过程中获得的东西。学生学习需求分析不仅对校本课程开发有导向性作用，它还是保证校本课程开发质量的一杆标尺。学生总是在不断成长。他们的学习需求也随着时间不断变化，因此，课程开发也要随着学生兴趣的变化而及时调整，以保证所开发的校本课程不偏离学生实际，始终为真正满足学生不断变化的学习需求服务。教师除了根据学生的需求为其提供恰当的学习内容，还可以让学生自己选择或修改学习内容；也可以让某些学生不感兴趣的学习内容在课程中消失。实质上，在本校本课程的内容安排上，教师不再是课程内容的选择者而成为课程内容的提供者，选择的权利交还给了学生，从而体现校本课程极大的开放性。

2.考虑学生发展和职业的需要——增强课程的实践性和应用性学生的发展是课程的出发点和归宿。课程开发中的每一环节，必须着眼于学生未来的发展。学生的发展既包括了一般的身心发展，又包括了与职业生涯相关的职业发展。人的职业发展是指个体为了具备在现在或未来的特定的职业岗位所必需的基本知识、技能以及基本职业态度所进行的准备，及其在某些特定职业工作中所获得的职业能力、职业道德与情操等职业素质的发展。面向中职生的校本课程开发既要研究并适应学生的兴趣和需要，通过课程促进学生的身心发展，又要促进学生的职业发展。这正是职业教育与普通教育的区别之一。

3.考虑学科本身的特点——发挥课程的工具性和教育性职业教育各学科的内容不同、特点不同，编制和开发方式也不尽相同，但各学科的课程开发一定要兼顾课程的工具性和教育性。工具性解决的是学生学习课程的现实用处，即以所学到的知识、技能去作为工具，解决实际问题，包括就业、谋生等；教育性强调的是课程自身的价值存在，即这门课程能够给学生的身心发展带来的帮助和启迪，学生通过课程的学习，实现自身素质的有效提高。十一、中等职业学校课程开发评价

职业学校校本课程的评价是校长、教师、学生和其它相关人员对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有采取行之有效的评价策略，才能在评价的基础上进行反思，总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进本校学生的发展。对校本课程开发的评价，主要从一下三个方面进行：

（一）分析特色职业学校的校本课程开发，理应重视职业学校办学的专业特点。这是无须争辩的。职业学校的校本课程既要开发出专业特色来，又要具有实用性和发展性。所谓开发出特色来，就是要使一所学校的校本课程有别于其它学校的校本课程，使是同类专业的学校，其校本课程也不能相同。这就要分析本校的专业设置和历史沿革，哪些是长线专业，哪些是短线专业。选取个别具有相对稳定性的专业作为开发校本课程的主线。所谓实用性，主要指两个方面：一是职业学校的校本课程必须与本地的经济发展相适应，以培养出经济建设需要的有文化、懂技术的应用型人才。二是职业学校的校本课程要与本校的主干专业和教育教学条件相适应，以便使校本课程的实施落在实处。所谓发展性，就是要充分分析和预测当地经济发展的趋势、科学技术在经济中运用的动态以及学校发展的潜力，从而使职业学校的校本课程，在一定时间内不至于落后经济技术的发展。职业学校的校本课程要体现出本校的职业特色。这种职业特色既是课程本身的生命力，也是学生成长的动力和学校发展的潜在力量，进而为达成职业教育的培养目标服务。所以，职业学校校本课程的评价，应该以分析学校课程资源为基点，以开发与实施过程为主线，以学生发展为目的。既要评价校本课程开发的程序和内容，又要评价教师和学生在课程实施过程中的行为和体验，还要评价校本课程作为职业教育的信息载体在学校发生的作用。这就要求对校本课程的开发与实施进行全方位的评价。

（二）评价内容校本课程评价内容，是指在分析校情和职业特色的基础上，评价校本课程开发与实施的整个过程的内容。评价内容可表述为，主题——方案——实施——效果。1.主题评价，指对校本课程开发所选用的题目进行评价。校本课程的根本目标是为了学生的发展，利用哪种内容促进本校学生的职业化和个性化发展，就需要选择校本课程的主题。例如，有的以《导游英语》作为校本课程的主题，有的以《电子科技制作》作为校本课程的主题等等。校本课程的主题规定着校本课程开发的取向，是需要重点评价的。只有明确了校本课程的主题，才能在以促进学生职业化发展为本的思想指导下，设计行之有效的校本课程方案。2.方案评价，即对预设的校本课程“蓝图”进行评价，主要包括《课程纲要》，以及围绕《课程纲要》设计的教学活动、教学过程与教学方法。校本课程方案的评价，是整个评价过程的关键性环节。因为《课程纲要》具体地指向了教学活动，指向了校本课程的实施过程和目的。评价课程方案时，要在新的教育理念和职业教育培养目标的指导下，从三个维度进行整合性评价，既要分析课程方案中的文化与专业知识和技能，又要分析教学过程和方法的设计，还要评价课程方案是如何体现情感、态度和价值观与职业教育的整合。总之，只有能够促进本校学生发展的校本课程方案，才能有效地实施。

3.实施评价，是指评价校本课程的执行和落实，也就是教学活动情况。这一环节的重要性也是不言而喻的。它是将校本课程设计的“蓝图”运用于现实教学行为的过程。只有课程方案得到实施，才能实现学生发展的潜能向现实职业素质生成的转化。评价校本课程的实施，可以从三个方面入手：一是对照课程方案，评价落实的程度。也就是说，校本课程方案是否落实在教学活动之中。哪些地方落实得好，哪些地方落实得不好，存在什么问题，应该怎样改进。二是关注校本课程实施的过程，尤其是教师和学生在教学过程中的行为。这就要评价教师与学生的教与学的交流活动，是否既体现了校本课程的预成性，又体现了生成性。三是评价校本课程实施的手段和方法。教学过程的方法和手段也是极为重要的，它关系到教学活动能否顺利进行，能否体现本校的职业特色。因此，通过评价，提出改进教学方法的措施，有利于不断提高教育教学效果。4.效果评价，即评价校本课程实施所达到的成效和结果。效果的评价较之于其它方面的评价更为复杂。这是因为育人的效果不同于工业生产的效果，难以用量化的统计数字来完成。主要原因是课程本身有显性的知识和技能，也有隐性的知识和能力。表现在学生身上的效果，也有显性和隐性之分。显性的表现是容易判断的，隐性的潜质则是难以评价的。这就要求评价者把显性的评价和隐性的评价结合起来，把量化评价和质性评价结合起来。尤其要关注将评价的视角从效果的表现形式转向效果的内容，从师生的行为表现转向主体的内心体验，从而去触摸和诊断学生在掌握知识和技能提高、综合能力发展等方面具体情况。

因此，校本课程效果的评价，必须高度重视评价的主体、教师和学生的职业化发展。（1）教师评价。教师是校本课程的开发者与实施者，也是校本课程的管理者与评价者。所以，教师评价，一方面是学校对教师进行校本课程开发与实施的评价；另一方面，也是教师对校本课程的开发与实施的自我反思性评价。学校对教师的评价，应该指向教师开发与实施校本课程的教育理念和专业能力、教学手段和方法以及由此达成的教学效果。教师的自我评价，应该是对自己的教育思想、专业水平、教学方法、教学过程和效果进行的反思。通过评价与反思，促进教师的业务水平进一步提高和专业化成长。（2）学生评价。学生是校本课程实施的参与者，也是教学过程的直接感受者。所以，学生评价，既指教师对学生的评价，又指学生对课程和教师的评价。教师对学生的评价，可以从学生对校本课程的参与度、学生在教学过程的行为表现来进行。例如，某一门选修课，学生都不愿意参加，或者虽然参加了却没有积极性，那么，这样的课程是显然不受欢迎的。值得强调的是，学生是学习的主人，他们最有权利对校本课程的建构和教师的教学行为进行评价。作为职业学校和教师，应该充分重视学生对课程和教师的评价。学校可以设计一些调查问卷，让学生在本专业的实践活动中对课程和教师进行评价。让学生对自我的知识、技能的提高状况进行分析，以便获取第一手评价资料，调整和改进工作。

（三）评价策略职业学校校本课程的评价，对教学工作起着重要的导向和质量监控作用。要使这一作用得到应有的发挥，必须树立新的职业教育理念，转变评价的功能。不仅要重视知识、技能为主的课程评价功能，更要重视学生综合职业素质的发展。让评价为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价服务。这就启发我们，进行校本课程的评价就是要考查学生的认知水平、职业实践能力、创新意识和个性心理品质等方面的整体发展。为此，必须采取多元化、多样化、综合化的评价策略。

1.评价的多元化。校本课程评价的多元化，既指评价主体的多元化，又指评价指标的多元化。评价主体的多元化，就是改变过去以管理者为主的单一评价主体的状况，实现课程评价的民主化。将评价作为由教师、学生、学校管理者以及学生家长和用人单位共同参与的分析与评估的过程。从而促进教师、学生、管理者主动参与，自我反思、自我教育，主动接纳和认同评价结果，自觉改进工作和学习过程中的行为，实现自我发展。评价指标的多元化，是指从过分关注学生学业成绩的评价，转向对学生多方面职业素质的评价。也就是说，要评价学生发展的方方面面，而不是某一方面。从学生的学习态度到知识、技能水平，从创新精神到职业实践能力，从知识观到价值观、人生观等。还要考查不同专业的学生，在不同方面的不同发展。承认和尊重学生发展的差异性和独特性，促进他们的个性化发展。

2.评价的多样化。评价方法的多样化是指在进行校本课程评价时，从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价和质性评价结合起来。学生的发展是生动、活泼、富有个性的，单纯以量化的评价描述人的发展，是简单而浮浅、呆板而僵化的。这就要求我们更加关注质性评价，全面、真实、深入地再现评价对象发展的特点。因此，职业学校校本课程的评价应该采取多样化的方法，尤其是对学生的评价，采取各种不同的方法，既要有行为观察，又要有成长记录；既要有表层的作业、技能练习，又要有深层的操作体验和学习日记，使定性评价与定量评价相结合，更清晰、更准确地反映教师和学生的发展事实，为校本课程开发和管理工作的改进，提供可资借鉴的真实依据。

3.评价的综合化。这里所说的综合性评价，有两层含义：一层含义是评价校本课程要充分考虑学生、教师、学校和课程诸方面的综合因素，多方面采集和收集信息，进行分析和综合，总结经验，找出差距，提出丰富、补充校本课程的方案。另一层含义是将形成性评价和终结性评价结合起来，用综合分析的方法对职业学校校本课程的开发与实施进行评估。特别要重视职业化发展过程的形成性评价，为终结性评价奠定基础、提供依据，使终结性评价具有客观性和说服力，进而提出改进工作的思路和计划，作为下一阶段教学活动的起点。这样一个循环往复的过程，既是校本课程开发与实施的不断完善的过程，也是评价改革不断深化和发展的过程。

十二、国外职业教育课程开发模式概述

自20世纪60年代以来,职业教育取得长足的发展。纵观世界职业教育课程发展的历程,显而易见,能力本位是其发展的核心。以能力培养为指导思想,职业教育较发达的国家经过不断摸索与实践,逐渐形成了较有代表性的DACUM课程开发模式、MES课程开发模式以及“双元制”课程开发模式。

（一）DACUM课程开发模式

DACUM是英语DevelopingaCurriculum的缩写,汉语称为“课程开发”,它是20世纪60年代末由加拿大皇家经济开发中心和美国通用学习公司合作开发的。这种模式的主要精神实质是从社会需要出发,通过与用人单位合作,以能力培养为中心来设计课程、实施与评价课程。

1.DACUM课程开发模式的理论基础DACUM的产生可以说是综合了多种理论思想的结果,其理论基础最早可追溯到20世纪20年代美国课程论专家博比特的“活动分析法”。所谓“活动分析法”,就是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。通过分析人类的活动,可以逐渐发现当代人类社会所需的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识”。博比特认为,课程开发的具体过程包括如下五个步骤:人类经验的分析——具体工作的分析——课程目标的获得——课程目标的选择——计划的制定。因此,“活动分析法”是DACUM最直接的理论基础。此外,20世纪五六十年代出现的系统论和行为科学也为DACUM奠定了基础。系统论强调课程开发应采用系统的方法而不是直线式的方法,行为科学强调用可观察可测量的行为来表述课程目标。还有适应个别差异的灵活的个别化教学技术等理论都可以被视为DACUM的理论基础。

2.DACUM课程开发模式的指导思想在课程开发方面,一般存在两种不同的指导思想,因而在职业教育的课程设置上也就有两种不同的课程方案。一种是基于学术的,其出发点是就业对象应具备什么知识,通过哪些学科教学进行培养。在这种思想指导下,课程偏重理论,强调学科知识体系的完整性和系统性。通常这种“学科中心”的课程在职业教育领域就表现为三段式的课程设置,即公共基础课、专业基础课和专业课。另一种是基于工作的,其出发点是培养对象应具备什么样的能力和技能。其课程设计的方法是根据国家、社会、劳务市场对职业的需求,确定应该设置的专业,根据对专业岗位工作和任务的分析,确定所需的能力,然后据此开发课程,决定教学方式。在这种指导思想下,课程目标指向工作岗位所需的能力,教学过程和最终的培训效果均以能力为评价的标准,从而使得职业教育的课程与现实的生产技术紧密相联。后者正是DACUM课程开发模式的指导思想。

3.DACUM课程模式的开发步骤从学校层面分析,DACUM课程开发的步骤包括下列几个环节。（1）工作分析。分析所培训人员“职业内的工作”,即确定该职业内的工作职责和每一项职责内的任务。（2）任务分析。分析确定所培训人员在其“工作职责”的每项“任务”中应达到的“最终绩效目标”和能力目标,使每项任务成为可以实现的要求。（3）教学分析。主要根据“任务分析”顾问委员会制订的最终绩效目标与能力目标编制教学模块或单元,然后确定培训途径和课程设置,制定出教学计划。（4）教学开发。根据“教学分析”制订的培训途径和课程设置(教学计划),进一步编写每一教学模块(单元)的教学目的,编制教学大纲,并确定绩效目标的评价方法。（5）教学实施。根据以上阶段工作所制订出的教学计划、教学大纲等,实施教学。在教学过程中进一步总结经验,及时修订计划、大纲,调整教学内容和方法,最终对学生学习结果进行评估。

（二）MES课程开发模式MES是英文ModulesofEmployableSkill的缩写,意为“适于就业技能的模块组合”,所以MES课程开发模式又称“模块式职业技能培训模式”。这种模式是在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”以及英国、美国与加拿大等国的“模块培训”等经验的基础上开发出的典型的职业培训课程模式。1.MES课程开发模式的理论基础MES课程开发模式立足于系统论、信息论、控制论的理论基础,将职业技术培训视为一个相对独立的系统。这种职业培训系统观的思想,主要表现在以下两方面:一是课程开发过程。系统观的思想要求对系统内部各要素之间的内在联系必须作一体化考虑,各部分间的平衡、协调与统一是该系统具有高效率和高效能运行机制的保证。换言之,MES课程开发过程是一个连续统一、循环往复的系统,每个环节无论是课程目标的确定,还是课程内容的选择与组织,抑或是课程实施与评价,与其他环节都紧密相联,不能各自为战。二是课程开发对象。MES将某一职业领域作为课程开发的对象,通过分析全球职业标准分类和所有工作领域的模块总目录,使开发出的课程具有较广泛的普适性,从而使培训资料在国与国之间能够转移。因此,研究和运用MES课程模式,应当从系统、整体的观念把握它。

2.MES课程开发模式的指导思想人类的社会活动可以分为不同的职业领域和不同的行业,不同的职业领域和行业内部又有不同的工种和工作。不同的工种和工作所要求的知识技能有一定差别。但是,也可能有部分相同或相似的知识技能的要求。在职业技术培训中如何求同存异,使受训者获得在社会生产活动中实际有用的技能,这正是MES课程模式指导思想的着眼点。MES课程模式将人类社会(一个国家或地区)的所有经济活动,按活动性质和任务分类划分成若干部分,每一部分就称之为一个职业领域;再将职业领域内人们所从事的生产活动按工作条件、工作环境及其相互关系分成若干部分,每一部分就称为一个工作范围;将某一工作范围按生产活动的性质、任务再进行分割,所得的各个部分就称之为工作;而生产者完成某一项工作必须具备的技能标准——一个职业技能系统,就称为工作规范。MES其实就是这个职业技能系统的复写。经过层层分析所得出的技能标准还可以划分为不同的层次,通常分为初、中、高三个不同的技术等级。再将一个职业技能系统生产活动的过程或对象按活动对象的性质或活动顺序分割成若干个活动单位,分割后的活动单位相互独立,但又有内在联系,这个单位称为模块。每一个模块是一个职业技能系统的一部分,学员每学完一个模块,就等于增加了一种就业技能。

3.MES课程模式的开发步骤（1）培训大纲的设计MES培训大纲是MES培训的纲要,是选择和组合模块及学习单元的方案。它通常基于培训需求的分析之上,最终形成五个包含学习单元目录和模块目录的表格。MES大纲设计的起点放在培训需求的分析上。培训需求的分析主要源于三方面的调查:社会行业、学员及家长、政府。通过调查可以获得培训什么专业、工种,培训到什么水平(目标),培训什么对象(性别、年龄、技术理论水平)等较为正确的数据。培训需求一旦被认定,就同时确定了培训专业(工种、岗位)、目标和对象。在MES课程模式中,把专业(工种、岗位)统称为工作(Job)。MES培训大纲的设计在“工作”上展开,并通过下列顺序完成:——工作描述。对工种或岗位的任务、组织形式、工作条件(标准)及学员进入培训的要求作一简明扼要的描述。工作任务的描述必须具备条件、活动与