教学资源 调研报告

校本课程开发的思想源于20世纪60—70年代的西方发达国家，针对国家/州政府课程开发的弊端，要求政府应明确在国家课程计划框架内的权力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策，以学校为基地进行课程开发。实现课程决策的民主化。在短短几十年时间里，这一思想很快波及到世界上众多的国家，许多国家纷纷出台了把课程的决策权部分下放给学校的课程政策，产生了在“校本课程开发”理念支配下的多种多样的操作模式。可以说，校本课程开发是当今世界课程改革的一种潮流，也是未来基础教育课程改革的一种基本取向。

近年来，我国基础教育的改革重点转向课程，并在政策层面上提出了实施“三级课程”的设想。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的新课程的目标之一是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这些政策既给校本课程开发提供了保证，也给我们的教育理论和教育实践提出了前所未有的挑战：校本课程开发的内涵是什么?是不是等同于“学校或教师自编教材”?一些学校目前实施的“选修课和活动课”与“校本课程”有什么区别与联系?有哪些因素影响教师参与校本课程开发?校本课程开发有哪些活动类型?有哪些开发模式?需要获得什么样的支持?校长、教师能否理解或接受“课程需要自己开发”?他们的角色将会发生什么样的变化?我们的教育有没有给予教师课程开发的知识与技能?校本课程开发对学生、教师、学校有什么价值?如何进行校本课程开发的试验与实践?在具体操作中应注意哪些问题?等等。为了全面而系统地了解中小学的校本课程开发现状，了解校长与教师对这一新的课程理念的认识与把握，了解学校层面进行课程创新的种种做法，今年我在深入基层学校时进行了调查研究，现将调查的结果汇报如下。

一）校本课程开发的总体状况与分析

1．校本课程开发的状况

从本次调查的结果来看，有90％的学校开设了校本课程。在被调查的对象中，小学阶段有95％的学校开设了校本课程，有80％的教师在近5年内有过校本课程开发的经历。从统计的数据来看，教师的学历与教师能不能开设校本课程并没有太大的关系。从教龄方面考察，有3一10年教龄的教师开设校本课程的比例相对较高。

2．对校本课程开发的态度总体来讲，对于目前开设的校本课程，广大教师的态度是积极的，调查数据表明有将近60％的教师积极参与校本课程的开发。同时我们也发现，有40．5％的教师对校本课程的态度是消极的或者说是暖昧的。如何去调动这一部分教师对校本课程开发的主动性，扭转这部分教师的态度，是有待进一步研究的问题。校长及教学行政人员对于校本课程开发的态度直接影响到校本课程的开发与实施，在本次调查中，我们发现有70％的校长及教学行政人员认为校本课程开发对学生的发展有好处，这在一定程度上反映了学校对校本课程开发的认同。

3．教师专业需求状况

教师在开发校本课程中的需求主要集中在“提供有关的材料”、“课程开发的知识和技能”与“能自己决定教什么和怎么教”等方面，而教师获取课程知识和技能的途径主要是“在实践中学习和体会”。这说明教育行政部门和教师培训机构需要加强对教师有关课程知识和技能的培训，学校在校本课程开发上要给教师一定的自主空间。

4．校本课程开发的资源状况

校本课程开发是基于学校自身的条件，自主进行的课程开发。在课程开发过程中课程资源问题日益突显出来。有20％的教师选择了“学校财力物力等资源有限”，关于校本课程内容的来源，大部分教师仅仅局限于“校图书馆”和“自己的藏书”。可见，如何合理地开发和利用课程资源，是目前校本课程开发中需要解决的一个重要问题。

(二)对校本课程开发的认识

1．教师对校本课程的态度

如上所述，大部分校长和教师认为校本课程对学生发展有好处，教师认为这种好处主要表现在能够发展学生的兴趣和特长(64％)、能够拓宽知识领域或加深对知识的理解(23％)。应该说，校本课程的价值在教师、校长中已得到普遍的认同，大多数教师对校本课程的本质有一个正确的理解，但从调查的结果来看，还有近15％的教师对校本课程的认识不足。

2．教师的课程意识

就所调查学校的教师来看，一半以上的教师(57％)能正确理解课程的基本内涵，如把课程理解为“有计划地安排学生学习机会的过程”。但仍有近一半(43％)的教师不能对课程有一个正确的理解，或把课程等同于教科书，或把课程视作所有的教学材料，或者把课程看作是课程表上所列的科目。

3．教师的课程开发能力

结果表明，近80％教师在一定程度上进行着校本课程开发。那么教师有没有课程开发的能力?调查结果表明，有76．6％的教师认为自己能胜任或基本能胜任校本课程的开设。只有1％的教师认为自己难以胜任，而且这种能力与学历没有关联。61．5％的教师认为自己有能力向学校提供课程决策的建议。就这说明大部分教师具有课程开发的信心，而且已经在实践中进行课程开发的尝试。相信教师，赋权给教师，让教师拥有课程开发的权力，让教师在实践中学习，在实践中成长。(三)校本课程开发的要素

1．校本课程目标的确定确定目标是校本课程开发的第一阶段，对课程的价值取向和实施过程起决定作用。92．3％的教师认为学校办学目标与教育教学活动基本吻合。无疑，学校的办学目标也决定了校本课程的开发目标。目标的确定首先取决于教师对校本课程的认识。在大多数教师看来，校本课程对学生的发展是有好处的，校本课程得到大多数教师的认同，但从调查的结果来看，还有近20％的教师还没有认识到校本课程对学生发展的重要性。

在与必修课的比较中可以看出教师对校本课程的目标定位，主要是能够发展学生的兴趣和特长(64％)、能够拓宽知识领域或加深对知识的理解(23％)。校本课程作为学校课程的重要组成部分，是国家课程的有效补充，其功能主要表现为提升学生的个性方面。调查的结果与理论上的认识基本上一致。

从教师的眼光来看，学校在校本课程开发上思考最多的是如何发展学生的兴趣和特长(59．5％)。其次是怎样突出学校的办学特色(22．6％)。这是一种现实的思考。校本课程开发的价值就在于满足学生个性发展和实现学校办学目标的双重需要。

2．校本课程内容的选择与组织

校本课程的开发主体包括校领导、教师和学生，从调查数据来看，许多学校忽视了学生这个开发主体的作用，这可能是影响校本课程实施效果的主要原因。校本课程内容的确定应建立在对学生发展需要评估的基础上，由学校制定开发方案，以教师为主要开发者，实施过程中教师、家长及家长共同评价实施效果，并在此基础上进行适当的调整。选择什么样的材料作为校本课程的内容，与具体课程的目标有着密切的关系。从调查的结果来看，超过半数以上的教师思考最多的是如何满足学生的兴趣和需要，19．4％的教师主要思考自身的特长，13．3％的教师主要考虑反映未来社会发展需要。这反映出有许多教师已把学生的兴趣和需要作为开设校本课程的首要因素，这是教师教育思想的进步及课程意识的加强。当然，也有相当一部分教师尚未意识到这一点。

实际上，许多校本课程不需要学生用教科书，但需要教师指导用书，学生需要用教科书的是一些学科性的选修课。组织教材有选用、改编、自编三种主要形式，从调查结果来看，多数教师选择选用和自编。“选用”往往不能满足教与学的需要，“自编”又有相当大的难度。相比之下，“改编”既能从教学实际需要出发，对教师的专业技能要求又不高，不失为校本课程教材组织的最佳形式。

3．校本课程的考核与评价

校本课程一般没有书面作业，好多学校据此认为其工作量比必修课低(如表2所示)。需要注意的是，校本课程往往是一个完整的开发过程，需要制定方案、确定目标、选择内容、设计教学等，要比必修课复杂得多，工作量也应比必修课高。但是，从调查的结果来看，实际情况与理论上的思考有一定的反差，看来主要是认识问题，认识不到位，考核不科学，必然影响校本课程的教学效果。与必修课不同，校本课程是学生自主学习的课程，学生的学习兴趣是课程实施的重要基础，因此这类课程的评价也与必修课不同，更多地表现为过程性评价、个别化评价，不宜有统一的评价标准，应强调师生间、生生间的相互认同和鼓励。调查的结果在一定程度上也印证了这一思想。还有的教师仅仅是根据期终的考查或提供的作品作为评价校本课程的主要依据，显然是不合适的。五、讨论与建议总结调查结果发现，90％的学校在不同程度上进行了校本课程开发，76．6％的教师认为自己能够胜任校本课程开发，这说明校本课程的开发，有着广泛的群众基础，这也将成为课程改革的推动力。同时，已经进行校本课程开发的学校，都能够从满足学生自身的发展需要和实现学校的办学目标出发，来制定课程开发方案，思路无疑是正确的。在对调查结果的思考与整理中，提出下面几点建议，以供讨论。(一)学校课程管理需要加强规范

课程的性质决定了学校课程管理是学校管理的核心。但从调查数据来看，校本课程缺少必要的指导和规范。比如，校本课程在课程总体结构中所占比例，不同的学校情况也不同，高的在25％以上，低的不足10％，我们应该对不同类型的学校提出不同的审议意见，以确保课程的均衡性和选择性。学校内部的课程管理要在确保国家课程标准严肃性的前提下，加大校本课程的开发力度。学校的课程管理要进一步做到科学化，不能将校本课程作为次要课程，要把它们放到与必修课同等重要的位置上去。(二)课程实施要以现代教育思想为指导

90％以上的教师认为，学校的办学目标与学校的教育、教学活动是吻合的，这说明办学目标也支配着课程的开发与实施。研究发现，在课程实施过程中，存在明显的教育思想滞后的问题，有的教师一方面说校本课程是基于学生的兴趣和特长，另一方面又完全按照应试教育的办法来评价学生的学习结果；教师一方面认为校本课程是学生自主学习的课程，另一方面又没有把课程的学习与评价权下放给学生。这样的课程只能流于形式，难以达到预期的效果。课程的开发和实施是系统工作，它以学校的办学目标为基础，以明确的教育理念为指导，并影响到教育的全过程，绝不仅仅是技术问题。课程改革和实施必须以先进的教育思想为指导，否则，课程改革只能是形式上的花样而已。

(三)加大对教师的课程知识与技能的培训力度

我国基础教育课程改革的一个重要举措就是试行三级课程管理，要求教师参与校本课程开发。调查显示，开设校本课程最大的困难是“教师缺乏课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。教师认为学校急需解决的问题是“为教师的专业发展提供更多的机会”。我们的培训与教师的实际需要之间往往有很大的差距，致使培训往往成为对某种“证书”的追求，而教师急需的专业发展却没有到位，培训效果不尽人意。更需要注意的是，形成教师的课程开发能力并不是单单通过学历教育、听听专家讲座所能解决的。每所学校的办学条件、学生需求、学校特色、师资力量各不相同，教师在课程开发的实践中也会遇到各种不同的问题。许多教师认为，获得课程方面的知识、技能主要是通过“在实践中学习和体会”。因此，学校如何开展校本培训，让所有教师在发展课程中发展自己，也是当前面临的重要问题。四）要建立校本课程开发的有效机制

校本课程开发是具有较高专业要求的复杂过程，需要校长、教师、学生、家长及课程改革专家的协作。因此，建立校本课程开发的有新生机制显得十分必要。调查中我们看到，课程开发的个人倾向比较严重，教师大都认为开设一门选修课需要“课程开发的知识和技能”，“能自己决定教什么和怎么教”，需要“提供有关的材料”、而很少注意到加强自己的“人际合作能力”。教师在选编校本课程的教学内容时，主要是依据自己的藏书和学校图书馆，很少来自“同事的建议”或“借鉴校外经验”。可见，教师开发课程的活动是相当个人化的。有效的校本课程开发活动必须打破这种教师已经习惯了的专业个人主义的工作方式，要求积极表达自己的意见、与人分享各种教育资源、与他人一起制作课程方案、一起对课程设计和实施活动进行评估等等。这一方面是教师的意识问题，另一方面反映了学校在管理和引导中的缺失，学校应当充分利用备课组、教研组等教师小组，给予时间和各种资源支持，组织教师以小组或集体为单位工作，鼓励更多的教师参与课程开发。此外，个人化的课程开发活动容易流于教材开发，单个教师的学识、精力和时间是有限的，课程开发是一个包含了课程目标厘定、课程材料的组织与选择、课程实施与课程评价的动态过程，并需要根据实施效果、学生需求的变化等因素不断改进。惟有教师集体的集思广益、分工合作