第五章学习动机及

第一节学习动机概述一、何谓学习动机？

学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。当前1页，总共60页。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。推力因素与学生对学业成绩本身的追求有关，是发自学生内心的学习愿望和要求（如对学习的强烈兴趣和探究心向等），对学习起推动作用；当前2页，总共60页。拉力因素与学习的外在后果（如学位、待遇及社会地位等）有关，对学习起引诱作用；压力因素与客观现实环境对学生的要求（如考试、竞赛和升学等）有关，对学习起强制作用。当前3页，总共60页。动机的功能激发——激发个体产生某种活动或行为。推动个体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。饥食物渴水当前4页，总共60页。指向——将行为指向一定的对象或目标。休息动机娱乐场电影院公园当前5页，总共60页。维持和调整：维持：行为的坚持性

调整：保持与目标一致当前6页，总共60页。

学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。

学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。是学习动机产生的基础，是内部动力（内驱力）。当前7页，总共60页。

与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等成为学习的诱因。当前8页，总共60页。

学生的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。当前9页，总共60页。从不同角度对学习动机可进行多种分类，一般有以下几种：(一）正确的、高尚的学习动机与错误的、低下的学习动机。根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义；错误的或低级的动机的核心是利己的、自我中心的。

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（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据动机的作用与学习活动的关系远近，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。所谓近景的直接性动机，是指与近期目标相联系的一类动机；所谓远景的间接性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。

当前11页，总共60页。（三）内部动机和外部动机根据学习动机的动力来源，可分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。

外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。

当前12页，总共60页。（四）主导性动机与辅助性动机依据动机起作用的大小来划分。当前13页，总共60页。学生的学习动机有它自身的特点，概括起来有：（一）学习动机的发展性（二）学习动机的可塑性（三）学习动机的社会性当前14页，总共60页。小学中学大学类型近景性直接动机远景性间接动机物质性外部动机精神性内部动机结构与物质直接诱因有关内不需要和社会性需要功能激活与指向功能突出，维持监控能力较弱维持和监控能力不断得到加强当前15页，总共60页。动机强度与作用绩效动机越高，工作效果越好吗？当前16页，总共60页。耶克斯—多德逊定律动机与工作效率的关系当前17页，总共60页。耶克斯—多德逊定律主要观点：具体活动，动机强度与工作效率之间是一种倒U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。最佳的动机水平，随任务性质的不同而变化。较容易的任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。当前18页，总共60页。耶克斯—多德逊定律主要观点：中等强度为最佳的动机水平的原因：焦虑产生两种影响：一种是动机性的，能够促使个体增加努力，起积极作用；另一种是情绪性的，会占用工作记忆系统中的部分资源，起消极作用。当前19页，总共60页。第二节学习动机理论本能理论强化理论需要层次理论成就理论成败归因理论自我效能感理论当前20页，总共60页。本能理论*本能：在进化过程中形成、由遗传固定下来的一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力达尔文（CharlesRobertDarwin,1809.02.12-1882.04.19）在达尔文提出进化论之后，许多心理学家相信，人的大部分行为是由本能控制的当前21页，总共60页。本能，在达尔文的进化论出来之前，本能被理解为“先天的能力”。康德给本能下的定义是“本能的行为”，“一种并不存在明确意识到的动机和目的的行为方式”，“推动它们的仅仅是模模糊糊的内在需要”。也就是说，他认为本能被感觉为一种内在需要，本能行为的一个特征就是意识不到隐藏在行为后面的心理动机。

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荣格从本能行为的特征——具有普遍的一致性和可重复发生性，把本能定义为：本能是典型的行为模式，任何时候，当我们面对着普遍一致、反复发生的行为和该模式时，我们就是在与本能打交道，无论它是否与自觉的动机联系在一起。

当前23页，总共60页。*本能论的最著名的鼓吹者是美国心理学家麦独孤（W.McDougall,1871-1937）

麦独孤的心理学体系被称为目的心理学，本能是麦独孤的体系的核心，由于他是以目的论反对机械论的，他一生都重视研究先天的本能倾向或动机的问题，所以他以为，本能是人的心理中的重要成分，并自称要促进有关人的本能的范围和机能的认识。当前24页，总共60页。他对本能下了这样的定义：“一个本能是一种遗传的或先天的心物倾向，决定那有此倾向者感知和注意某一种类的客体，在感知时体验着某种特殊情绪的激动，和对它做出某种特殊样式的动作或至少体验着这种动作的冲动。”他所认为的本能不仅是天生的能力，而且是天生的推动力，以目的划分本能及反射的标准，可见，他的本能定义是与本能的反射学说对立的，他的本能论其实是唯心主义的。当前25页，总共60页。弗洛依德的精神分析理论建立在本能论的基础上，认为人的心理活动的原动力是由人类生来固有的本能驱力决定的。人类最基本的本能是生的本能和死亡的本能。马斯洛的需要层次理论，认为人类行为是由生来固有的自我实现的潜能决定的当前26页，总共60页。弗洛伊德认为，人有两种本能：一是生的本能，弗洛伊德称之为“利比多”，它代表着爱和建设的力量，指向于生命的生长和增进。

二是死的本能，弗洛伊德称之为“达那多斯”，它代表恨和破坏的力量，表现为求死的欲望。死的本能有内向与外向之分。

当冲动指向内部的时候，人们就会限制自己的力量，惩罚折磨自己，变成受虐狂，并在极端的时候毁灭自己；当冲动指向外部的时候，人们就会表现出破坏、损害、征服和侵犯他人的行为。当前27页，总共60页。

本能论强调人和动物的连续性这一点是有积极意义的，但把人还原为动物则是错误的，抹杀了人类意识的存在，否定了人类行为的自觉能动性，这是不正确的。当前28页，总共60页。强化理论

现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。当前29页，总共60页。

研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的例如，教师对学生说："好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。"对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。当前30页，总共60页。

作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。当前31页，总共60页。需要层次理论

马斯洛提出需要层次理论，他认为，人类各种需要是相互联系、相互依赖、彼此重叠的，只有低层次需要基本得到满足后，才会出现高层次需求。

自我实现↑审美的需要↑认知需要↑尊重的需要↑归属与爱的需要↑安全需要↑生理需要当前32页，总共60页。当前33页，总共60页。马斯洛将需要分为两大类基本需要：又称为匮乏性需要，是个体不可或缺的普遍的生理和社会需求。包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、以及尊重需要。发展性需要：又称衍生需要，是个体自身的成长和自我实现趋向所激励的需求，包括认知需要、审美需要和自我实现的需要。当前34页，总共60页。需要层次的具体内容生理需要安全需要归属与爱的需要尊重需要自我实现的需要当前35页，总共60页。生理需要生理需要：是个体维持生存的需求，包括食物、水、睡眠、空气和性。是各种需要中最重要、最有力量、最迫切的需要。当前36页，总共60页。安全需要安全需要：是个体对组织、秩序、安全感和可预见性的需求，包括稳定、受到保护、远离恐惧和混乱，免除焦虑等。尤其是对纪律和秩序等的需要。对未来感到不可预测劳动安全职业安全生活稳定当前37页，总共60页。归属与爱的需要

归属与爱的需要：是个体感到缺乏朋友、爱人、子女，渴望与人建立一种充满感情的关系，渴望在群体和家庭中拥有地位的需要。向往爱情需要朋友参加社团并被团体接纳当前38页，总共60页。尊重需要尊重需要：是个体基于自我评价产生的自重自爱和期望受到他人、群体和社会认可等需求。自尊的需要受到他人和群体尊重的需要当前39页，总共60页。自我实现的需要自我实现的需要：个体的各种才能和潜能在适宜的社会环境中得到了充分发挥，实现了个人的理想和抱负，并且达到个性充分发展和人格的和谐。当前40页，总共60页。

马斯洛认为，无论从种族发展，还是从个体发展的角度来看，层次越低的需要出现得越早；层次越高的需要出现得越晚。层次越低的需要力量越强，它们能否得到满足直接关系到个体的生存，因而较低层次的需要又叫缺失性需要。只有当较低层次的需要满足之后，较高层次的需要才能出现。高层次需要的满足有益于健康、长寿和精力的旺盛，所以这些需要又叫生长需要。当前41页，总共60页。

已经满足了的需要退居次要的地位，不再是行为活动的推动力量，新出现的需要转而成为最占优势的需要，它将支配一个人的意识，并自行组织有机体的各种能量。当所有较低层次的需要都得到持续不断地满足时，人才受到自我实现需要的支配。一个人可以有自我实现的愿望，但要达到自我实现的境界，成为一个自我实现的人，却不是每个人都能办到的，这种人只能是少数。

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这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。当前43页，总共60页。成就动机理论成就动机：个体努力追求卓越，以期达成更高目标的内在动机和心理倾向。个体完成某种任务时力图取得成功的动机。

莫里提出“成就需要”主题统觉测验：让被试对模棱两可的图片讲故事，个人的幻想反映了他对成就的关注，可以评估被试的成就需要。当前44页，总共60页。TAT测验：George是一个工程师，……当前45页，总共60页。TAT测验：4分钟的时间当前46页，总共60页。成就动机的特征：

——对中等难度的有挑战性，并全力成功的期望；——对达到的目的明确，并抱有成功的期望；——精力充沛，趋新求异，具有开拓精神；——选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。当前47页，总共60页。阿特金森的成就动机观点

期望价值观，成就动机依赖于个体对目标的评价，以及对达到目标可能性的估计。成就动机依赖于个体对目标的评价，以及对达到目标可能性的估计。趋近成功的倾向回避失败的倾向成就动机＝趋向成功的倾向－回避失败高成就动机者倾向于中等难度的任务；低成就动机者倾向于偏易或偏难的任务；当前48页，总共60页。如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机。当前49页，总共60页。

研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50％的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战。当前50页，总共60页。成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。

当前51页，总共60页。

麦克里兰的实验研究证实：追求成功的学生选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。

当前52页，总共60页。成败归因理论

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。海德最早对人们的归因的心理倾向提出自己的观点，指出情境归因和性格归因的区别，罗特提出控制点概念并据此把人分为内控和外控两类。当前53页，总共60页。

美国心理学家维纳(B．Weiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。当前54页，总共60页。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：

1、控制点：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。

3、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。当前55页，总共60页。结果归因责任归因稳定性内在性可控性稳定不稳定内