专业学习澳大利亚中小学校长培训的启示

专业学习澳大利亚中小学校长培训的启示

2009年11月，我随教育部人事司组织的“中小学校长培训学习考察团”赴澳大利亚学习了三周，了解了澳大利亚校长培训的基本情况。澳大利亚是一个联邦国家。联邦政府主要负责外交、军事等方面的国家事务，经济、教育、卫生等社会事务一般都由州政府主持立法与管理。关于中小学校长培训，澳大利亚联邦政府与州教育部门没有明确的法律法规，但他们非常重视校长的选聘与提高，他们有着自己的理念与运作模式。一、“专业学习”中体现的价值观与理念澳大利亚在校长选聘环节要求较高，他们强调校长的业务管理经历，其任后的培训提高主要依靠校长的专业自觉。在澳大利亚，他们大多采用“专业学习”（ProfessionalLearning）来代替“培训”（Training），这反映了他们强调校长在此活动中的主体性。这是一个非常重要的价值倾向。如果采用“培训”，那么行为的主语是校长培训机构，校长是宾语。也正是这样的理念支持之下，在我国的许多真实的校长培训活动中，校长其实是处于从属的客体地位。也正是因为校长在培训活动中的被动地位，因而我们需要一种机制来督促甚至强迫他。而改用“专业学习”的提法后，我们发现“专业学习”的行为主语变了。“专业学习”的主语应该是校长自己。它指的是，当校长感受到学习的需要后，主动开展或参与的学习活动。这就完全是另一种驱动机制。我们说，要使“培训”受欢迎，首要的任务是找回“研修培训活动的真正主体”。从“培训”到“专业学习”（我国目前常用“研修”一词），绝不仅是一个词面的变换，其真正的意义在于学习行动的机制出现了本质的嬗变。二、澳大利亚中小学校长专业学习的运作模式在澳大利亚，支持校长专业学习的方式非常灵活。他们没有专门的制度规定，但校长往往终身都在学习；他们没有指定的承办机构，但官方与民间的各种专业支持体系活跃地存在着；他们没有既定的培训课程模块，但根据当下的教育实际问题，按需研讨却非常普遍。我们将他们的运作模式概括为以下五种：（一）目标导向下的资源学习新南威尔士州教育与培训部组织实施了“校长专业学习与领导力提升项目”（ProfessionalLearningandLeadershipDevelopment），提出了学校领导能力的要素构架（SchoolLeadershipCapabilityFramework）（见图1）。图1新南威尔士州学校领导能力要素构架[1]该项目将校长领导能力描述为个人素质方面（Personal）、人际协调方面（Interpersonal）、教育方面（Educational）、战略方面（Strategic）、组织方面（Organisational）等5个方面（Domain）的18项要素（见图2）。图2校长领导能力的要素分析在新州教育与培训部的网站上，有关于校长领导能力的每一要素，而整理罗列的一些网站、书籍、pdf文本等资源。这是引导和支持校长们开展自我学习的重要途径。州教育与培训部还设计了两项关于校长领导能力的“诊断工具”——“设问与反馈工具”（Reflectionor360degreequestionnaire）与“分析与计划工具”（Analysisandplanninginstruments），为校长开展自我分析和工作改进提供支架。（二）标准导向下的工作视导澳大利亚的教育行政部门对学校校长的培训指导，更多地与学校教育管理实践相结合。譬如悉尼教育局按地理方位和覆盖人口将公立学校（228所）分成8个学校群（或称片区，Network），每个学校群各委任1名学校教育负责人（SchoolEducationDirector），负责这些学校（约25－30所）的日常管理和视导。他们依据州教育部制发的关于学校工作的文件，结合学校实际工作开展比较务实的工作视导。新南威尔士州关于学校工作的标准文件可以前溯到1980年颁发的《教学服务法》（TeachingServicesAct）。1994年，州教育与培训部在此基础上制发《教育教学服务规程》（EducationTeachingServiceRegulation），以明确校长的权力和所有员工的责任。[2]2000年颁发的《学校领导与管理备忘录》则是新州公立学校校长关于教育领导和管理的主要责任的现行文件。它规定了校长在教育领导、教育计划、学习成果、学生福利、员工福利发展和管理、资产和经费管理、学校和社区的伙伴关系等方面的责任。这是公立学校校长工作的基本标准，是地区教育局委派的学校教育负责人观察评价学校工作的依据。他们对中小学校长工作的视导考核（也称绩效评测，PerformanceMeasures）主要通过：（1）日常工作的观察；（2）学生、家长、社区、教职员工的反馈；（3）学生表现数据分析；（4）学校年度报告等途径进行。其形式通常是深入学校的调研与沟通，有时还会根据该校存在的问题或需要帮助的困难，约请教育分局的专业支持团队的相关顾问一同前往学校进行调研分析。教育分局会对照校长任期的计划和目标进行考核，要求校长递交年度学校报告（AnnualSchoolReport，简称ASR）和学校改进计划（PIP）。这些活动，都是以帮助校长更好地开展工作，完成工作目标为目的而开展的，也是促进校长专业发展的一种途径。（三）基于实践问题的会议研讨为提高校长管理水平，帮助学校解决问题，澳洲的各地区教育分局往往都建立有定期召集校长就工作中的专题问题进行研讨会议（PrincipalsConference）的制度。悉尼教育分局每年都会召开两次全体校长大会（一般为期一天），主要是参照联邦、州及教育分局的工作计划，从宏观政策层面给校长以指导，引导校长从全局角度反思分析现状，就重要问题进行研讨生成工作改进的建议与策略（如2009年6月悉尼教育局的校长会议的主题是“财务管理”，将于11月举行的校长会议的主题是“校长决策过程中的道德原则”）。[3]各个片区的学校教育负责人还会根据学校工作中出现的实际问题，牵头组织更为频密的学校群校长会议（一般4次/年），在会议上研讨解决策略。在各个片区的研讨活动上，研讨主题往往源自某一阶段具体工作中的问题，研讨过程中往往依靠区域内的先行学校和部分有关领域的专家，是一种“自下而上地生成主题，立足本土的草根专家”的研讨活动。对于这些活动的效果评价，悉尼教育局一般采用书面问卷的形式获得反馈信息，并观察学校改进计划的实施情况。此外，“小学校长协会”或“中学校长协会”等民间团体或机构也会组织一些研讨交流活动，如每月例会讨论、联线媒体发表评论、邀请专家举办讲座等。校长往往利用业余时间参加此类研修活动。从有关资料看，不少研讨活动采用视频会议的形式进行。（四）接轨学位教育的系统课程澳大利亚的大学教育学院也开设了面向中小学校长的系统培训课程，他们通过开放的自主修习课程的模式，组班实施培训。培训规模通常为20人/班，以校长为中心，强调应用和创新，形式多为案例教学、反思和研讨。培训结果与证书或学位挂钩，完成一定课程的可获得高级管理证书，通过所有课程的将获得学校管理硕士学位（西悉尼大学教育学院今年又新设学校领导硕士学位）。悉尼大学和UTS教育学院都设有教育学位10门课程的短训班，4门课程考试合格可授予高级管理证书、8门课程考试合格可授予硕士学位；集中学习50小时、自学125小时就可取得1个学分，4个学分可取得高级管理证书，7－8个学分就可取得毕业文凭。昆士兰州高校还通过投标竞得校长培训的举办权（如昆士兰州科技大学教育学院2009年申报的校长3年培训规划，获得州政府共计25万澳元的资助，每年30人/班，学制1年，共计8门课程、36学时/门）。这种系统课程培训往往都与学位教育相联系。校长参加专业培训多以业余为主，也可利用年休假去参加培训，甚至可以争取政府奖学金资助去海外研修或申请退税的自费旅行研修。（五）实践体验与选择课程相结合的综合研修新州教育和培训部还设计了一个意在指导那些“已经在自己现在的职位上展示着高标准的领导才能和有志愿在未来的18个月或者两年内成为校长的人们”的后备校长计划（PrincipalPreparationProgram）。[4]这是面向新任校长和有申请校长意向的教师的综合研修，具体采用对实践经历的体验分析和选修在线课程相结合的方式进行。它与地区教育局配合组织（一年举办两期，一般每期会跨及四个学期），一般包括：在悉尼参加为期两天的介绍会、制订个人学习计划、基于学校领导能力结构的研究、领导能力的自我分析、自主完成一个体现领导作用的“应对挑战”校本管理项目、随同有经验的校长指导者一起工作的机会、保存一本学习日记、参与一个在线会议、出席当地教育局组织的结业讨论会。参与者同时还可自费选择修习一些在线课程（需要额外时间投入）。这一研修计划需395澳元，如自选在线课程，还需增加200澳元到450澳元不等的开支。按照新州教育与培训部的策划，这一计划将“适应于那些有展示能力来对自己的学习负责及支持他人学习的人”。三、制度反思与政策建议（一）要欢迎多方力量参与到校长和教师的专业支持活动在澳大利亚，没有完整庞大的承担校长培训的专门系统，也没有指令性培训任务的计划，更没有强制校长必须参加培训的法律法规。这是不是澳大利亚不重视校长和教师的专业水准的“证据”呢？澳大利亚的大学教育学院会为学校管理工作者开设相对系统的课程；州教育部会设立关于校长专业学习的研究项目，以为校长提高管理能力提供引导；地区教育局会针对校长工作进程中出现的困难与问题，组织校长研讨；还有一些校长协会，也有许多民间合作的研究交流。他们采用完全市场化的菜单选择模式，由"InstituteofTeacher"和"PrincipalCouncil"等策划和提供教师专业学习服务活动的目录和价格，校长和教师自愿选择参加。这样，驱使澳大利亚的校长和教师参加“继续教育”的力量主要是，这一活动对校长和老师们的工作是否有真的帮助。众多力量共同在支持校长管理水平的提高，他们的“互补态势”恰恰是优势。在非指令性的市场调节下，高质量的有效活动备受欢迎，低水平的人云亦云自然萎缩，差异的对象的差异需求可以各取所需，更重要的是“自下而上”的问题采集机制成为常规了，培训组织策划机构与基层学校的距离缩短了，由“无责任联系的组织”主持的培训不再是主流了。这逼迫原先“无责任联系”的组织改变行走方式，而与基层学校和具体实践建立“责任联系”。所以，我们可能消淡“基地”与“非基地”的界线，允许并且欢迎教育教学研究的力量共同参与到校长和教师的专业支持活动中，鼓励多种路径、多种层次、多方向的“培训研修业态”的并存。（二）关注“从培训到研修”的机制意义在我们一直习惯的“校长培训”和“教师培训”的提法中，潜意识里就有一个自上而下的俯视的姿态。因而，我们也常常会采用强制性的规定，数量化的规划来表示“教师（校长）专业发展运动”的推进。然而，当我们见到“专业学习”这一词汇时，发现此中包含着一个非常重要的“尊重对象”的态度。近年来，我国的师干训领域中也经常出现“研修”一词。但它还是较多出现在高端人才和上游人群的培养学习中。中肯地分析一些研修活动，其实许多冠名为“研修班”的活动，仍然停留在“培训”，或者说是“培训环节比较具体，研修环节相对放任”。因为，我们还有“理论课是课，实习实践不是课”的思维定势。有的活动只要培训计划中有做课题，写论文的要求，就归为“研修”范畴。因为，我们对“研修”的理解，还处在顾名思义的水平，尚未进入琢磨其机制意义的阶段。“培训”一般以听为主要学习方式，“培训”的作用主要是信息的传达与观念的冲击，它能够帮助老师理解一些陈述性的或程序性的知识，但在将知识转化为能力的方面有着不可克服的局限。我们能够观察到的“培训”，常常是一个“始于讲”，又“终于讲”的过程。慢慢地，培训组织者在意的，可能不再是经历培训后学员的思想与行为能产生哪些变化，而是那个时段讲台上有没有报告者，他能否体面地“完成他的讲义”。这种培训活动目标的“腾挪”悄悄地成了惯例。引入“研修”的概念，就必须把握好“研修”的真正涵义。首先，“研修”指向关于教师实践的策略性的知识。这也正是当前教师缺少和需要的“缄默知识”。可能我们与老师一样都还难以确切地阐述它，但我们大家都已真切地感受到了它的存在与作用。教师“研修”的作用就是要营造对此的唤醒与思考，而不是简单地传达。其次，“研修”是以经历（完成实践任务）为基础，以体验和反思为主要学习方式的。我们知道，仅以听为主要方式的学习肯定不是成人学习的最重要的途径。要帮助教师提高教育教学能力，不可以寄望于他人的给予，关键在自己有意义的体验与有价值的反思。即便是他人的非常重要的建议或给予，也仍然需要通过体验与反思才可能转化为改进教师行为的“武器”。第三，“研修”的关键在于蕴含研修目标的、结构性的实践任务（一个有所设计的实战经历）的策划。有些研修班将教师“在工作一线的实战”称为“岗位研修”，将挂职校长随岗观察称为“影子培训”。这一做法当然是有价值的。但其中也有一些无法回避的制约因素，特别是导师的作用是随意的。其实教师经历过的“实战”很多很多，怎样使某一特定的“实战”具有明确的促进专业发展的作用，这就是“研修策划”问题。“研修”的实践任务的策划要考虑：（1）实战性，从教师日常教育教学实践中截取的一个可能真实发生的任务片断，是老师熟悉而且可为的；（2）目的性，在完成该任务的过程中，所要运用的知识与能力就是“研修”的子目标；（3）结构性，实践任务通常包括多项相关的子任务，各子任务间或是台阶铺垫，或是类型分工，或是生成性提升，结构性的组合设计恰恰是“研修任务”与“简单实战”的关键区别；（4）可生成性，可以通过完成实践任务过程的反思，生成改进实践的思路、方法和策略。第四，让学员成为“研修”的真正主体，导师的价值在于策划、引导和关键性的点与助。（三）专业学习虽重