教育心理学重难点考点归纳整理

教育心理学概述

教育心理学重难点考点归纳整理（一）教育心理学的研究对象教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，它的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理；（二）教育心理学的研究任务教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展教育水平，加速人才培养（三）教育心理学的发展历史教育心理学的起源孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆柏拉图的思想：知识即回忆亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）洛克：白板说教育心理学的发展过程独立学科的初创时期（2020年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》西方第一本以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派发展时期（2020--2050年代末）行为主义学习理论占据主导地位，其中杜威的实用主义为基础的“从做中学”的思想；以及维果斯基是这时期的代表人物；成熟时期（206070年代）西方教育心理重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现；布鲁纳，奥苏贝尔是这时期的代表人物；深化拓展时期（2080年代以后）教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大；教育心理学的研究趋势①在学习观上重视学习者的主体性②在研究领域上日益纵深发展③在研究方法上呈现多元化④研究国际化、本土化⑤越发综合化和跨学科化二．学习与心理发展（一）学习的含义与作用1））学习是人和动物所共同拥有的普遍现象；学习是有机体后天习得行为经验的过程；学习过后将引起行为的变化，但不一定马上发生；1不能认为任何行为的改变都是由学习引起的；）（1）学习是有机体与环境取得平衡的条件，（2）学习可以促进成熟和心理发展；行为的先天成分及成熟行为的先天成分及成熟在个体生活中的作用行为的后天成分在最低级的动物生命形式（原生动物）

最高级的动物生命形式（人）学习的分类学习主体分类：分为，人类的学习，动物的学习，机器的学习；加涅的学习水平分类：①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射②刺激—反应学习：操作性条件作用③连锁学习：一系列刺激—反应的联合④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题①~具体概念的学习，定义概念的学习，规则的学习，解决问题的学习；奥苏贝尔的学习性质分类：奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类①学习进行的方式:接受的——发现的②学习材料与学习者原有知识的关系：机械的——有意义的学习结果的分类：加涅的学习结果分类①言语信息的学习②运动技能的学习③智慧技能的学习④认知策略的学习⑤态度的学习我国的学习结果分类（冯忠良）知识学习、技能学习（心智技能，操作技能、社会规范的学习；2（三）学习与心理发展的关系学习与个体心理发展着学习，另一方面学习又促进个体心理的发展；学习对个体心理发展的依存性将主体新获得的经验与原有经验结技能一定的学习动机必须通过学习才能实现；学习对个体心理发展的促进作用理发展的最直接的决定因素；学习准备与发展性教学学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据是教育的前提个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物；学习准备：教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习准备状态身心条件展；发展性教育（四）学习风格与教育学习风格的含义及其特点学习风格的含义：学习风格是学习者持续一贯的，带有个性特征的学习方式，是学习策动机以及对学习内容和学习环境等方面的偏爱；学习风格的差异与教育在对刺激的感知，注意，记忆，思维，问题解决等方面上。学习风格的差异与教育体现在以下两方面学习风格的认知要素：包括场独立性和场依存性:与别人交往时，很少能体察入微；3他人交往时，能考虑到别人的感受；冲动型和沉思型；内控型和外控型；之后尊重这些差异，对学生不要一视同仁，对不同的学生设计不同的专门的教学策略，达到扬长避短因材施教发挥每个学生最大潜能的最终目的。三．学习的主要理论（一）学习的联结理论经典性条件作用说巴甫洛夫的经典实验实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出U中型刺激（NS。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（C。经典性条件作用的主要规律特别需要注意的是：a.条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈现，时间间隔太久不利于建立条件作用；b.条件刺激必须先于无条件刺激呈现，否则也难于建立条件作用；消退现象：映强度会逐渐降低以致消失；自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现；如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复；泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（一年被蛇咬，十年怕井绳）恐惧性条件作用：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用；（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用以具体事物作为条件刺激所形成的条件反射叫做；以语言符号为中介作为条件刺激所形成的条件反射叫华生对经典条件作用的发展4通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。经典性条件作用的教育应用①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激②帮助学生克服不利的习惯或性格③让学生摆脱考试焦虑操作性条件作用人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而产生各种后果。桑代克的联结—试误说学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。人和动物遵循同样的学习率；①：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰②：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰③都会烦恼斯金纳的经典实验及行为分类box将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制；反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；操作性条件作用的主要规律Ⅰ消退：消除强化从而消除或降低某个行为；Ⅱ维持：就是行为的持续；频繁或不太可预测；Ⅲ分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应；Ⅳ5强化理论是斯金纳理论中最重要的部分和基础；Ⅴ强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件；一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物，水，安全等；二级强化内部强化：人们受到内部动机的趋势而从事活动外部强化：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬Ⅵ普雷马克原则生参与不喜爱的活动；在实际教育中应注意a卷“你在课堂里喜欢干什么？”等；使更适合的强化物；刺激增强刺激消除反应增加积极强化（愉快刺激呈现）消极强化（消除不愉快刺激）反映降低惩罚Ⅰ（不愉快刺激呈现）惩罚Ⅱ（消除愉快刺激或强化物）注：逃避条件作用和回避条件作用；无刺激或不愉快刺激，则该反应在以后的类似情境中的概率便增加；回避条件作用两者都是负强化的条件作用类型；（即时强化（延缓强化程序；过程中反应 维持过程中反应 维持固定间隔程序强化来临前高，过后下降效果差固定比率程序强化后暂停 效果差可变间隔程序平缓稳定 比较好可变比率程序非常高速稳定 非常好举例基本工资推销员老师点名老虎机在教新反应是最为有效时间式：定时距式：强化的时间间隔是固定的变时距式：强化的时间间隔是变化的间隔式：比率式：定比率式：强化与反应次数之间呈一定比例变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的间隔是强化比连续式强化具有较高的反应率和较低的消退率；定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔末反应率上升，如：学生6在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点；定比率式对稳定地反应率比较有效，而变比率式对维持稳定的和较高的反应率最为有效；下面是一些强化程式原则：教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化；后果紧跟行为比后果延缓要有效得多；化，逐渐转到间隔式强化；行为；Ⅸ行为矫正:就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为，主要通过消退进行。下图总结了行为矫正的整个流程。①识别目标行为和强化②设立基点行为③选择强化物和强化的标准④如有必要，选择惩罚及其标准⑤观察行为并与基点做比较⑥减少强化频率Ⅷ行为的学习1）塑造 发展新行为的一种方法所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标；斯金纳采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反映的方向不断给予强化，直到引出所需要的新行为；151012分钟内解8202420题时就给予强化；下面是两种行为塑造技术：a.链式塑造：将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都给予强化；b.逆向链式塑造：就是倒序教授复杂技能；社会学习理论学习雷锋，好榜样，忠于革命忠于党~班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程观察学习的早期探索自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。班杜拉的经典实验与发现首先让儿童观察成人榜样对一个充气也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新7行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素认为个体环境和行为是相互影响，彼此联系的；观察学习的基本过程与条件观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样征、编码及储存③复制过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；替代强化——通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为；观察学习理论的教育应用①教学内容中的新技能由教师带头示范②教师的无处不在的榜样作用③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来④教师学习的热情和态度（二）学习的认知理论学习„„成习惯所支配的，受主体的预期所引导早期的认知学习理论格式塔学派的完形-顿悟说（维特海默，考夫卡，柯勒的黑猩猩问题）不是渐进的尝试与错误的过程思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷此服从知觉的组织律。认为刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的，即S-O-R；托尔曼的认知-目的说托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：①学习是有目的的行为，而非盲目的②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”③S—RS—O—R，O代表集体的内部变化④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习早期认知学习理论的启示格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。8布鲁纳的认知发现说将学科的基本结构转变为；１）认知学习观并通过把新获得的知识与已有认知结构联系起来，积极的建构其知识体系的过程；学习过程包括评价三个阶段；２）结构教学观和学习的态度；教学应遵循的教学原则：（１）动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，学生具有，互惠内驱力，好奇内驱力，胜任内驱力；（２）结构原则：教师应选择最佳的知识结构进行传授；（３）强化原则：适时的强化时间和步调是学习成功的重要环节；（４）程序原则：每门学科都有不同的教学程序，由难有易，教师应选择最佳的教学程序进行教学；３）发现学习观发现法是教学儿童的主要的手段，是掌握学科基本结构的最好的方法；切形式；发现法的步骤：（１）提出和明确使学生感兴趣的问题；（２）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，激发学生的探究欲望；（３）提出解决问题的各种假设；（４）协助学生搜集和组织可用于得出结论的资料；（５）组织学生审核有关材料，并得出相应结论；（６）引导学生应用分析思维的方法去验证结论，最终使问题得到解决；教师在发现学习过程中的作用：（１）鼓励学生又发现的自信心；（２）激发学生的好奇心和求知欲；（３）帮助学生寻找新问题和已有知识之间的联系；（４）训练学生运用知识解决问题的能力；（５）协助学生进行自我评价；（６）启发学生进行对比；为的，实质性联系；有意义学习的标准：（１）符号所代表的新知识与认知结构中的已有的适当观念建立实质性联系；（２）新旧知识的非人为的联系；9有意义学习的条件：（１）外部条件：学习的材料要具有逻辑意义；（２）学习者具有有意义学习的心向识和已有知识加以联系的倾向性；学习者原有的认知结构中具有适当的知识，以便于新知识建立联系；学习者积极主动地使新旧知识发生相互作用，使新知识获得实际意义，旧知识得到改造；认知同化理论与现行组织策略意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制：下位关系两种形式：派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式促进类属性的学习；原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种；接受学习的界定及评价①接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。②无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。③接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。学习学习旧知识新知识心向下互相作用有意义的知识有意义学习的类型：表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么；表征学习概念学习：实质上就是掌握同类事物的共同的关键的特征，如学习三角形这个概念，就是掌握三角形有三个角和三条相联接的边这样两个共同的关键特征；命题学习：是以句子的形式表达的，可以分为两类，一类是非概括性命题，只表示两在命题的学习中，包含了表征的学习；命题学习必须以概念学习为前提；10定而注：接受学习和发现学习的关系而发现学习的基本特征是将发现的内容加以内化教学原则：们逐渐加以分化；下位学习比上位学习容易；整合协调原则：是指如何对学生的认知结构中的现有要素重新加以组成；整合协调是在有意义学习中发生的人直接后逐渐分化的一种形式；除上述两种主要原则之外，还有序列组织和巩固这两条原则；加涅的信息加工学习理论学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。学习的信息加工模型期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望；执行控制：决定过程中信息选择和加工方式及操作策略；学习阶段及教学设计学习阶段内部过程学习阶段内部过程1.动机阶段期望2.领会阶段注意-选择性知觉3.习得阶段编码-贮存登记教学事件激发动机告知目标指导注意刺激回忆5提供指导4.保持阶段记忆贮存5.回忆阶段提取6增强保持6.概括阶段迁移7促进迁移7.作业阶段反应8布置作业8.反馈阶段强化提供反馈（三）学习的建构理论11建构主义思想渊源和理论取向思想渊源:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。识，产生新观念。家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。12、、、建构主义；建构主义学习理论的基本观点知识观：（１）在一定程度上对知识的确定性和客观性提出质疑，强调知识的动态性；（２）知识并不是现实的准确表征和最终答案，而只是一种假设，一种解释；（３）知识并不能精确概括世界的法则，具体的问题还要有针对性地进行再创造；（４）来的；学习观（１）学生不是被动的信息的吸收者，而是意义的主动建构者；（２）新旧知识的；（３）学习并不是信息的简单积累，还包括由于新旧经验的相互冲突而引发的观念的转变和认知结构的重组；（４）经验背景的不同，导致学习理解的差异，因此沟通和合作在学习过程中十分重要；教学观促进学生的知识的建构活动创设活动认知建构主义学习理论与应用（激进建构主义激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和控制论专家冯·格拉瑟斯菲尔德。13但该理论也有其缺陷：激进建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的。主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。则是非常有害的。解的同时，还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客观世界。生成学习理论维特罗克提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释。aa过去经验的影响b注意持续的兴趣有关的记忆存储最初与记忆生成联系c感觉信息选择性知觉c e不成功归类进入记忆d对照记忆经验作检验意义（验性的fd成功意义的理解对照感觉经验作检验长时记忆g短时记忆感觉到的经验生成学习过程模式图14原有的认知结构―已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略―与从环境中接受的感觉信息（新知识）信息的意义。认知灵活性理论结构良好领域的知识结构不良领域的知识。（知识点针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学习所达到的深度和水平（而非年龄初级知识获得高级知识获得（习题等，这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。而高级知识获得则与此不同，它要求灵活变通，面对复杂多变的任务情境，灵活地对理解问题，灵活地解决问题。15结构良好领域 结构不良领域 复杂)构以概念技能为基础 以知识为基础 图式化的模练习 学徒关系 经反馈 引导知识获得三阶段斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了（AccessInstruction一定的实例中，并与具体情境联系起来。社会建构主义学习理论与应用学和人类学等的影响。文化内化与活动理论地提出了活动理论。掌握自己的各种心理活动。自下而上的知识。比如，在物理教学中，中学生接触到教材中描述的“电流16抽象的概念（自上而下的知识，同时他们也已经在日常生活中积累了很多关于电现象的直接经验（自下而上的知识。在学习过程中，学习者需要联系和利用自己的直接经验，形成情境性认知与学习理论情境性认知情境性认知学习与教学程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。分布式认知理论与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知。分布式认知个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。例如，笔算比心算相对容易一些，这是因分布式学习的认知学徒制抛锚式教学抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或17(就像轮船被锚固定一样)。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他支架式教学（学活动、语言活动、科学活动等，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自后完全撤去脚手架。①改变教材。②书面或口头的提示与暗示。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。（四）学习的人本理论罗杰斯的学习与教学观教育领域，创立了“以学生为中心”的教育教学理论。⑴知情统一的教学目标观是要培养既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。⑵有意义的自由学习观学习罗杰斯提倡让学生自由学习，信任学生的学习潜能，让学生形成适合自己的最佳学习方法。⑶学生中心的教学观教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己学习。促进学习的心理气氛有三种，即，真诚、无条件积极关注、同理心。人本主义学习理论的应用18①人本主义课程理论的潜能、促进人的自我实现。②价值教育学校要将道德教育的理念与实践融入各科教学活动中，使学生潜移默化，养成健全人格。③创造性培养教育的目的是促进个人的自我实现，想象力和创造性的启发就是人本主义教学的重点。④经验的学习四．学习动机（一）学习动机的实质及其作用动机的含义的一种内在过程或内部心理状态；学习动机的类型高尚的正确的动机和低级的错误的动机；近景的直接动机和远景的间接动机根据学习动机的动力来源进行划分:内部动机和外部动机；根据学习动机起作用的范围不同：一般动机与具体动机情境动机；认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力；决问题的需要，类似于一种内部动机；指向学习任务本身，类似于一种外部动机；附属内驱力：为了保持长者的赞许或认可，而表现出来的将工作做好的需要；学习动机的作用使个体的学习行为使其朝向具体目标；使个体为了实现目标而不断努力；激发和维持某种活动；提高信息加工水平；决定何种学习结果可以受到强化；导致学习行为的改善；19(二)学习动机的主要理论1）学习动机的强化理论起来的稳固的联系；强化可以使个体在学习过程中，增强某种反应重复发生的可能性；学习动机的人本理论要，理解和认知的需要，审美的需要，以及自我实现的需要为成长需要；其中确实需要是维持生存所必需的，而成长需要使我们生活得更好，马斯洛认为只有在低级激发学生的动机去追求较高的目标；学习动机的社会认知理论（阿特金森个体成就动机强度是由成就需要，期望水平，诱因值三者的共同决定的：动机强度（Tf()成就需要：是指个体追求成功的稳定的倾向（M；期望：个体在某一任务上获得成功的可能性（P）诱因：个体成功完成某一任务所带来的价值感和满足感（I；PII=1-P;s s s f f f f s f s s s f f 而个体追求成功存在两种倾向，一个是力求成功的倾向：T MPI；另一个是避失败的倾向：T MPI；因此Ts s s f f f f s f s s s f f 一般而言，成功可能性为50%的任务是人们最可能选择的；归因理论（韦纳：提出动机归因的三个纬度，控制点，可控性和稳定性；例如：能力是内在的，不可控的，稳定的；运气是外在的，不可控的，不稳定的；努力是内在的，可控的，不稳定的；满意等体验，当把失败归因于内部原因，则会沮丧，愧疚；（德韦克该理论是以成就动机理论为基础的变的，随学习的进展可以提高；而能力实体则认为，能力是固定的，不随学习发生改变；20（班杜拉素就是强化，并将强化区分为，直接强化，替代强化，自我强化；直接强化：是通过外部因素对学习行为予以强化；替代强化：是通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为；自我强化：是根据一定的评价标准进行自我评价和监督，从而强化相应的学习行为；不是结果期待；结果期待：个体对某一行为会导致的某一结果的期待；效能期待：是对自己是否有能力成功地从事某一成就行为的主观判断；（三）学习动机的培养与激发学习动机的培养的的教育，使学生树立以掌握目标为动机，以此来启发学生的求知需要；学习对他们来说是有意义的；激发学生的学习动机；习动机时，将其他活动上的积极性迁移到学习上来；注意培养学生的学习兴趣，学习兴趣是学习动机的重要的心理成分，其特点是学习过程中伴随有愉快的情绪体验；学生的情况加以培养；学习动机的激发坚持以内部动机为主外部动机为辅，教师应当利用学习方法和学习内容的新颖性起学生的学习兴趣；注意内部动机和外部动机互相补充，相辅相成，由于单单使用外部动机或内部动机有足够的力量，就需要将两者结合起来互相补充；需要学生努力克服所能及的学习情景；能力衡量的标准；适当开展竞赛有利于激发学生的积极性；正确并适当的表扬可以巩固和发展正确的学习动机；注意学生的个体差异，在激发学生的学习动机时，要考虑学生的个别特点；利用学习结果的反馈作用，使学生知道他们的学习进度和成绩，学好的愿望；五．学习迁移（一）学习迁移的含义与作用学习迁移的含义：21学习迁移：一种学习对另一种学习所产生的影响，或习得经验对完成其他新活动的影响；学习迁移的类型正迁移、负迁移与零迁移正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用负迁移：两种学习之间互相干扰、阻碍零迁移：两种学习间不存在直接的互相影顺向迁移与逆向迁移顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响一般迁移（非特殊迁移）与具体迁移（特殊迁移）一般迁移：一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去具体迁移：一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中近迁移、远迁移与自迁移自迁移：个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作