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语文课堂上的评价“忽如一夜春风来,千树万树梨花开。”新课程像那清新的春风吹遍了大江南北。新课程那崭新的教学评价理念,逐渐渗透进教师的教学活动中。《语文课程标准》中指出:“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。”因此,关爱学生的生命发展,运用各种有效的评价手段,发挥评价的激励、导向、调控、诊断等功能,为学生的学习创设一个富有诗情的和谐的生态评价环境,促进学生的和谐发展是新课程小学生语文课堂学习评价的诗意追寻。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求,发现和发展学生多方面的潜能。通过评价让学生看到自己前进的足迹,进而享受成功的喜悦,增强学习的信心和力量;通过评价让学生发现自己的不足,明确努力的方向,形成对自己的鞭策;通过评价融洽师生关系,加强师生的沟通和理解,进行心与心的撞击,使学生能“尊其师而信其道”。一、倡导正确价值观的评价,提升评价质量曾经听过这样一节课。老师说:学习了《狐狸和乌鸦》这篇课文,同学们有什么想法?大家想怎么说就怎么说。(学生沉思片刻,纷纷举手)有的说:我觉得爱听好话不好,容易上当。教师评价:你说得真好。有的说:我觉得乌鸦自不量力,也不撒泡尿照照自己长得什么样,还得意极了!(哄堂大笑)教师较尴尬,但为了不打击发言积极性,还是鼓励道:你说得有道理。有的说:我觉得狐狸很聪明,而且我懂得了如果你想要得到别人的东西,而别人不给时,你要多动脑骗他高兴,让他自动送上门来。教师夸奖:你的想法有创意,能联系生活实际,真聪明。反思:无原则的激励评价,如何形成正确的价值观?在课程改革中,我们非常惊喜地看到,教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了,冷面孔少了,而多了一份对学生的人文关怀,教师更多地关注学生个体的处境和需要,尊重学生的个性经验,帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能,促进学生的发展。但有些教师却从一个极端走向了另一个极端,如课堂中出现的情景,在某些公开课中尤其多见,教师试图用激励性的语言调动学生的积极性,唯恐一句否定便使课堂出现冷场。学生也没有了以往怕被老师批评的顾忌,想到什么就说什么,反正说了就能得到表扬,有些学生甚至不顾课文内容,不仔细领悟问题方向,只顾新鲜。而此时,我们教师的评价语是“真好!”“你真棒!”“真了不起!”“你的想法有创意!”“你真聪明!”一味地激励。简单的肯定,极少对学生的回答说“不”字。似乎否定学生的回答就是“不”尊重学生的独特体验。新课程理念强调尊重学生的独特体验。但学生的“体验”并不都是完美的,学生的多元反应也并不都是正确合理的,他们对生活价值观的体验可能是消极的、不健康的。例如该例中的学生的“体验”偏离了课文的价值取向,产生投机取巧的思想。学生固然需要鼓励,但很多时候,这种缺乏准确性的流行评价语,反而会把他们引向思维的歧途,甚至步入思维误区。教师眼里只盯着答案的“多元”“独特”,没有启发引导的意识,虽然体验是独特新奇了,课堂是民主、开放了,可“狐狸”是正面角色,还是反面角色,在学生的思想上必然造成混乱,如果十几年后,这个班的学生中真的出现几个“聪明、机智”的狐狸,这种只顾“独特”体验,不问“价值取向”的课堂评价,是得大于失还是失大于得呢?语文教学要着眼于学生的长远发展,不只为这节课,还要为学生能够全面发展和终生发展奠定根基。因此,使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务,教师的教学评价要重视这方面的导向。语文学习是生成性的,建构理论强调学习的生成性,语文课程建构性评价中的“建构“是一种生长性的“建构”,既包含对新信息的意义建构,又包含对原有经验的改造;既是已有知识的建构和文化心理结构的形成,又是一种生长,它主要是通过评价发现学习者的闪光点,“照亮”他们认识上的模糊与误区,让他们在主动建构中,使认知情感趋于成熟。在该例中,教师既要发现学生思维的与众不同,更应通过评价“照亮”他认识上的误区——得不到别人的东西时,用欺骗的手段获得,教师可如此评价:你能从不同角度思考问题,这种学习方法值得赞赏,但你打不打算学习课文中的狐狸呢?这样的评价肯定了该生多元思维的优点,又引导他重新思考其体验,促使他在再度审视自己的思路时,主动建构正确的认识。他会想:我要是像狐狸那样,那不是要成为人人都讨厌,没有朋友的坏家伙吗?学生可能会说:“狐狸用这样的办法只能骗一次,而且别人都会讨厌它,不信任它。我才不会向它学习呢。”此时,他心里已建构起正确的价值观:要做个诚信的人。认识与感情也逐渐趋向成熟。这样的评价关注学生学习的生长过程,是真正意义上的课堂评价,是有高质量的评价。二、发挥评价的建构功能,关注学习过程教师说:下面请小朋友读课文《浅水洼的小鱼》,看谁读得好!第一个学生拿着书读了一遍,教师评价:你读得真棒。“小青蛙表扬他”(示意学生表扬)。学生机械地齐声喊道:”呱,呱,顶呱呱。”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生,他有点紧张,读得没有激情。教师随即说:“你要继续努力,谁还来试试。”于是此生低着头坐下。第三位是女生,声音清脆,教师给她的评价是:“你读得真有感情,我们向她学习。”于是学生齐声呼喊:“向你学习。”反思:“雾里看花”的模糊评价,引导价值有几何?一节课下来,掌声、喊声、表扬声,不绝于耳;“真棒”“顶呱呱”“真有感情”交相辉映,课堂气氛热烈,似乎学生的学习劲头很高,学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到这些漂浮在表面上的模糊评价,在学生学习中起的引导价值有几何?原来低沉的课文格调也被激扬的表扬声淹没,课文朗读反而显得不伦不类。“真棒”学生真棒在哪里,不知道,“真有感情”,学生朗读何处感情处理得好,没点出,充满怎样的感情,弄不明白,只能是“雾里看花”。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用,而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化,还是停留在原有水平,却自鸣得意;有些因得到表扬,而不时地眉飞色舞,却不知下次应如何适用朗读技巧。再看那位读得不怎么样,令教师不太满意的学生,他更会因此而摸不着方向。原本朗读技巧没有掌握好的他,在当众“献丑”后,没有得到老师的点化,让他朝哪个方向”继续努力”。难道我们的教师只听得朗读能力强的学生的表演,却不能为有困难的同学提供帮助,给予点拨吗?这些判断式的模糊评价,没有起到提升和延伸功能,对学生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的,与学生学习发展无多大引导价值。作为语文教师,在贯彻新课程理念时,不应只从概念上理解,从形式上改变,应着眼于语文教学的本质,从文本的实际、学生的实际出发,对学习有困难者给予点拨,给表现优秀者在表扬的同时,还应帮其反思经验,再提供指引,帮助学生提升,延伸学生思维空间,使每位学生都能主动建构知识、技能与文化心理。这就需要教师们进行建构性评价,充分发挥评价的判断、提升、延伸功能。这里的判断,不只是好不好,对不对式的简单判定,而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。如果教师对第一位学生评价:“从你低沉的语气中,我听出了你此时的心情是多么的难过。”相信此生会主动建构起朗读此类情感基调句子的经验,并巩固下来,对以后的朗读具有启发性的作用。在课堂评价中,教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导,有意识地渗透一些基本方法,发挥评价的提升作用,如“你把自己置身于课文情景中,把自己当做那条小鱼,所以读得那么有感情””你真会思考,善于用xx的方式思考问题”“你能联系课文与实际生活的关系来思考,真不错””你的回答给我们很大的启示,那就是xx。”建构性评价以建构为目的,评价过程中寻觅帮助学生建构的路径,给予必要的支持。帮助学生延伸思考的空间,如教师叫几位学生朗读后,可先肯定他个性化的理解与表现,再把他们的思维性向深度引——如果你就是这条鱼,你能说说当时的感觉吗?向广度上引——你(小鱼)面临这样的处境,想到了什么?向长度上引——故事会怎样发展。这样的评价和诱导,就是建构性的,如果教师一味地只是表扬读得好,就只能让学生在原地踏步,不利于他们进入故事的情感世界中去体验,不利于他们主动推进学习过程。三、顾及对象的心理感受,促进个性发展。教师请了一位看来是榜样的学生说:“下面我们请xx同学为大家做示范读课文。”读后,让大家评评。学生们纷纷发言,有的说:她的声音洪亮。有的说:她注意重音。有的说:她有感情。一片赞扬声,教师请大家学着她的样子,练习一遍后,检查效果,一位平时成绩中下、寡言少语的男孩举手,教师指名请他读一遍,原本这个学生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了,但由于紧张,漏读了一个“了”字,可比起以前他还是有进步的。教师也请大家评一评。有的说:他连句子都读错了,少了一个字。有的说:他声音太轻。有人说:他读得没感情,被评的一无是处。教师接着说:“谁比他读得更好。”于是,这位学生低着头坐下,再也没有主动发过言。反思:思维定势与“明星学生”主宰了评价,谈何个性发展?虽然课程改革的浪潮已经掀起,教师从思想上也己认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性,在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理,中等生一般都还差点儿,差生肯定是漏洞百出的思维定势,教师点头的我们同意,教师皱眉的就说不好的唯师心态时刻左右着学生的评价标准,造成了课堂互动式评价的名存实无,只有躯壳没有灵魂,只有形式而没有效果。无论哪个班级,都有几位能说会道、积极自信的学生,这些学生的自我表现欲望与能力比较强,在课堂中发言的机会也多,相比更能取得教师的“芳心”,经常激励与肯定,更使他们在班级中鹤立鸡群,成了“明星学生”。与之相对的则是一大批普通的“百姓学生”。在这些学生心里,“明星学生”不管何时、何事都高出他们一筹,他们总怀着仰望的心态去打量他们。于是,我们的课堂有一种怪现象:”明星学生”发表看法,其余学生就会不假思索地附和赞同;而“百姓学生”的观点即使很有价值,也容易被忽视甚至否定。正如该例中的好学生,他的朗读总是被认为很有感情,而后进生,他虽然先在家长的帮助下,读得很流利,而且读得也较有表现力。可还是被同学们鸡蛋里挑骨头,自信又一次遭到打击,垂头丧气地坐下了,以至于本节课再也没有举过手,而一句“谁比他读得更好”让更多的“百姓学生”望而却步,知难而退,这真是顾及一二个,打击一大片,课堂成了个别优生表现的舞台。这种互动评价,不能客观公正地评价每一个学习主体,不能有效地改进学生的语文学习,不能顾及大多数学生的心理感受,至于促进学生个性发展更无从谈起。为什么新课程的课堂评价始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准,是我们的老师没有从观念上基本改变,评价前教师与学生在头脑中早已构了一幅“正态分布图”:在一个班级集体中,只有极个别个体是优秀者,大多数学生只能达到中等水平,还有极个别的个体属于下等水平。大家心目中只有一把尺、一个标准。以班级中的优生为参照,那么大多数中、下等水平的学生只是背景,他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面?笔者认为,从转移“参照”开始,软化“班级参照”,着眼学生的发展,关注个体,淡化学生们的横向比较,提倡学生自身的纵向比较,强化“自我参照”,建构不定势评价心理。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调:评价“不在于证明,而在于改进”。在教学的每个环节,充分发挥教师评价的魅力,欣赏学生自评与互评的精彩。渗透教师的关爱、包容和鼓励,这样就能为课堂注入一股新鲜的血液,使课堂成为学生流连忘返的殿堂,获得更大价值的生命超越和个性发展。如课堂中,面对学生对该生批斗式的否定评价,教师能否顾及对象的心理感受,换一个角度引导:“可他比上一次少错了一个字呀!这说明他在进步。”“谁比他读得更好”用“我们再耐心地听一遍,相信你们会发现他有进步”取而代之,效果又如何呢?该生会在教师相信的目光中,大家的期盼中,很努力地读好。而其他学生在教师宽厚的评价引导下,不再只盯着他成绩平平、寡言少语等缺点,而将眼光转移到去发现他的进步上来。以该生的原有经验、原有水平为参照,肯定他今天的进步,且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”,鼓励和帮助学生获得成功体验,形成独立评价心理,不唯师,不从众,不受思维定势的限制,不奉承“明星学生”,不贬低“百姓学生”,大家都是有自己看法的、独立的评价者,都是力求上进并始终进步着的被评价者。这样评价心理指导下的评价,没有一个僵硬不变的参照标准,它因人而异,可以给表现好的学生提出更高要求。如对第一位学生的

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