审美与审美教育――音乐教育的现代观念之二

审美与审美教育――音乐教育的现代观念之二审美与审美教育――音乐教育的现代观念之二

谢嘉幸

随着音乐教育的深化，“审美〞与“文化〞这两个概念在音乐教育的实践中越来越引起老师们的重视。那么这两个概念的内涵究竟是什么，他们在音乐教育实践中的意义是什么？……诸如此类的问题，自然越来越引起老师们的关注。本文先从“审美〞这个概念谈起。

从最直接的含义上说，审美就是感受、感知和制造美，是人类一种主动追求美的实践活动。作为人类一种独特的感性熟悉范畴，审美以对事物审美特性的直觉推断为心理特征，不同于对世界的纯科学的理性熟悉，也不同于对世界的功利需要。无论东方文化还是西方文化，审美讨论均是古已有之，但将其确定为一个学科，还是近代的事情，十八世纪德国哲学家鲍姆嘉通〔Baumgarten1714―1762〕首次将这个学科定义为Aesthetica〔中文音译为“埃斯特惕克〞〕，其最直接的意思是“感性学〞、“感觉学〞或“审美感觉学〞，作为区分于规律学和伦理学，特地讨论人类感性熟悉的学科。哲学家中江兆民最早用汉字把“埃斯特惕克〞〔Aesthetica〕译成“美学〞，又经我国近代学者王国维将其引进国内，“美学〞这个概念也即取代“感性学〞的原本含义，沿用至今。当然，无论我们如何应用“美学〞这个概念，“审美〞属于人类的感性熟悉活动范畴的本质特征，那么是不能忽视的。

把握住审美作为感性熟悉活动的本质特征，首先让我们熟悉到审美过程总是与特定的感性活动领域亲密相关，审美教育必需敬重感性活动的规律。例如音乐是人类诉诸于听觉的感性活动，而美术那么是人类诉诸于视觉的感性活动。以往的一些音乐课堂教学之所以失败，例“正如只有音乐才唤醒人的音乐感觉，对于不懂音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义。〞在强调艺术观赏的重要性时他还说：“社会人的各种感官不同于非社会人的各种感官。只有通过人的本质在对象界所绽开的丰富性，才能培育出或引导出主体的〔即人的〕敏感的丰富性，例如一种懂音乐的耳朵，一种能感受形式美的眼睛，总之人类的感官，各种感官的人性，都要凭相应的对象才能形成。各种感官的形成是从古到今全部世界史的工作成果。〞马克思在这里所指的“人的本质在对象界所绽开的丰富性〞正是人类诉诸于各种感官的审美感性活动所产生的丰富的艺术作品。如将音乐观赏课上成德育课、说教课，就是忽视了审美活动的这一根本规律。马克思曾说过：值得留意的是，马克思在这里并没有将审美活动的目的仅仅归结为某些理念、思想的传授或表达，而是突出地强调了审美的丰富性，从而突显了审美活动在人的全面开展中的重要性。

把握住审美作为感性熟悉活动的本质特征的另一个重要方面，是让我们充分熟悉到审美活动中与审美主体亲密相关的三个重要原那么。其一是主体性，主体性的直接含义是个体性，也就是说，审美首先是一种从个体角度动身的感性实践活动；其二是能动性，能动性表达为审美自由，关于审美的主体自由，当代德国美学家，接受美学的创始人姚斯〔H.R.Jauss1920〕是这样表述的：“人的审美活动，不管是创作性的还是接受性的，都是建立在自愿的根底上的。无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我观赏或拒斥一件美的艺术品，都无法命令我根据规定的意义去阅读一件文学作品。由于不管是一部文学作品，还是一副画的意义都必需听凭读者或观赏者内在的自由来评判，这种自由是无法转让的。〞；其三是独特性，独特性表达审美主体借助审美对象实现自身对世界独特的感性把握，以及审美主体独特地感悟和表现自己的存在状态。这三个原那么归纳起来，就是审美必需遵循个体性、自由性和独特性的原那么。音乐审美活动的过程，那么是主体从自身独特感受的角度动身给予音乐以及音乐活动意义的过程。熟悉到这一点，对音乐老师来说，其音乐教学的动身点，就不仅仅是敬重、而且是乐观主动地去查找每一个同学在音乐活动中的真实感觉，用以构成师生在音乐活动中审美体验充分沟通的根底。

有了对审美的初步熟悉，我们即可来进一步探讨什么是审美教育。审美教育，就是美感教育，是培育人感知、感受和制造美的教育，培育人审美力量、审美情操的教育――也即美育。第一个将审美教育作为一个范畴提出来的是德国的闻名诗人、美学家席勒，他说：“有促进健康的教育，有促进熟悉的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。〞他还说，审美教育的目的在于“培育我们感性和精神力气的整体到达尽可能的和谐〞，可见审美教育有着在整体教育中有着独特的、不行或缺的地位和作用。我国古代教育家孔子认为教育的过程，人格塑造饿过程，是一个“兴于诗，立于礼，成于乐〞的过程，高度评价了审美在教育中的作用。

那么，审美教育与其它几育――如德育、智育和体育的关系如何呢？值得留意的是近代一些教育家在论及教育的几个方面时，其排列挨次和我们通常的排列挨次有所不同。例如德国近代教育家洪堡在谈到人的整体教育时，是按以下挨次来排列的：

体育

美育

智育，包括数学教育、哲学教育、历史教育等。

洪堡没有单独提德育，而一百年后的德国教育家施普朗格在其设计的人格类型中也没有单独提到德育，他们没有把德育与其他几育并列的缘由，并不是认为德育不重要，而是基于以下两个缘由：1、德育太重要因此不能与其它方面相并列，应作为全人格，全人生价值升华出来的总体。2、德育不等同于说教，它只能在体育、美育与智育中有机生成。而教育的完善过程，应当是体、美、智、德挨次开展的过程。

明显，从教育规律动身熟悉的“体、美、智、德〞的关系，和我们从重要性角度来熟悉的“德、智、体、美〞的关系是有区分的。在“体、美、智、德〞的开展过程中，审美教育在人的价值观形成方面，起着特别关键的作用。德国古典哲学的创始人，启蒙运动思想家和教育家康德认为：人的审美推断同时具有熟悉和道德双重属性。一方面，审美是阅历世界中的感性熟悉，是一种人类普遍的情感需要，人们在审美活动中通过形象，促发情感来理解和体察对象世界；另一方面，审美又是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏，美作为一种抱负中的目的与道德境界紧密相联，“美是道德的象征〞。因此，当人们把美作为目的和抱负来追求的时候，就可以在真与善、熟悉与道德、现实世界与抱负境界之间架起由此达彼的桥梁。但追求美必需有肯定的文化素养根底。于是康德提出，从自然界向道德世界过渡的关键在于自然向人的生成。康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会标准来支配行动的道德的人，不能单纯靠道德标准来约束，更有效的方法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶，使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化道德〞的人，并由此使整个人类社会走向文明。这就是康德提出的自然向人生成，本能向道德过渡的重要思想。这一思想不仅是康德对于人的本性、人生目的和教育目标看法的哲学根底，而且是他整个哲学体系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美学和目的论为纽带，把熟悉论和伦理学沟通起来。换句话说，通过美育把智育和德育沟通起来。波兰哲学家英伽尔登从另一个角度，强调了审美教育的独特作用。他说：“悲剧的、神圣的，或崇高的品质……体验这些品质供应一种对人生的领悟，而这种学问很大程度上只能通过艺术作品的充分的生动性而获得。〞他们都供应了一种对审美教育独特作用――即审美在人类重要的精神领域里起着不行替代作用的重要熟悉。

审美教育不仅在总体上是不行替代的，各种艺术类别的不同审美活动相互之间的作用也是不行替代的。国家艺术教育标准明确指出在不同艺术门类中这些作用各自不行取代的独特性：“艺术内部的本质价值，其学习价值在于艺术本身，即其它学科和途径所不能供应的好处。例如，阅读席勒的?欢快颂?是一种审美的熟悉，而倾听贝多芬?第九交响乐?中辉煌的合唱，那么是全然不同的另一种审美体验。〞

审美教育不仅以其不行取代的独特性确立了其在整体教育中不行或缺的一席之地，还以其体验的本质特性，为现代教育供应了极为深刻的启示。由于“审美〞过程从根本上说，就是一种主体全身心投入的体验过程。德国教育家、美学家狄尔泰〔W.Dilthey1833―1911〕针对学校教育中的纯科学偏向，针对“感性熟悉是初级阶段，理性熟悉才是高级阶段〞的片面观点，强调了“体验〞在教育中的重要作用。提出熟悉科学中人文科学〔精神科学〕与自然科学的区分。他强调熟悉主体的有血有肉的知情意活生生的统一与无生命的死“阅历〞的区分，他认为：“我们不能只是把自然科学家的讨论方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝亳不能说明我们就成为大科学家的真正的人。我们必需使自己的学问适应于我们的讨论对象的本性。〞强调要讨论“人这一整体〞的事实。提出了“体验，表达和理解〞的熟悉途径，提出了阅历与体验的根本区分，他认为“在对外物的阅历中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物〞来对待，这种单纯的熟悉关系，是传统熟悉论主客关系和自然科学方法论的要害所在〔传统教育学将同学当物一样灌输，看作受容性、承教性的客体，与其哲学方法失误大有关系〕。而“体验〞截然相反。这是一种主体和对象之间关系，体验者与其对象不行分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它〔或他〕是可以熟悉的物，而在于在对象上面分散了主体的客观化了的生活和精神〔如在同学身上分散了老师的爱，这种爱就是主客体间关系中产生出来的意义〕。对象的重要正在于它〔他〕对主体有意义，这就使主体关系化成了“每个个体自己的世界〞，难能珍贵的是，狄尔泰在此将这种体验中关系的与教育〔人的后天习得〕联系起来谈。他把这种关系称为“生活关系〞〔Lebensbezug〕，并认为这是人类真正的“生活地基〞〔UntergrunddesLebens〕，亦即人类生活之为人类生活的独特所在。由于正是在“生活体验〞这地基上，人类“内心生活的后天习得〔人的教育〕开展调整我们的情感，它始终存在在那里并始终起着作用，不管我们是否意识到它〞〞，提出了陶冶、爱的教育，总体生成、全面开展的教育观念。

很明显，审美教育，正是一种关于如何去参加体验的教育。而与体验亲密相关的另一个概念那么是“陶冶〞。从十八世纪德国教育家赫尔德、洪堡到黑格尔、席勒、歌德等人都强调陶冶的重要性，美学家伽达默尔认为审美陶冶是通过艺术而到达生命和谐的过程，是一种生命的塑造。教育学家李特〔TheoderLitt１８８０－１９６２〕，在总结这一传统的根底上，提出了陶冶教育观，他在明确了整个文化教育学派的重要观点：“人类的精神活动经由历史的积淀过程而成为一种文化财宝〞的观点之后，指出陶冶也是一种财宝，他反对将同学看作是“学问容器〞，而强调同学的主体地位，他提出，被教育者作为接受陶冶财的能动力气，在陶冶活动中具有重要地位。被教育者的这种接受活动，并非完全受动的，也非纯心理的、主观随便的行为。相反，这种接受活动本身就包含制造的因素。在陶冶过程中，被教育者充分调动其主观能动性，激活自己的想象力、直观力量、体验力量和感悟力，通过对陶冶财的理解，不仅把陶冶财所包含的丰富制造内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识，对原来的陶冶财加以开拓、补充和再创。他说：陶冶过程作为同学主体能量被激活的心理活动，是融注了被教育者全生命、全人格的整体活动，是调动整个丰盈的生命力总体投入的“顶峰体验〞。在同学的陶冶活动中，并非仅仅是单纯的想象，或仅仅是情感、知觉在起作用。而是一种全部心理因素都完全激活、都参加其中的总体生命投入活动。

当然，关于审美和审美教育，古典教育家、美学家和现代教育家、美学家在诸多方面的熟悉也有不同，由于篇幅所限本文无法绽开全面的探讨。但值得指出的是，“审美〞及“文化〞观念在我国音乐教育中――或者说在我国整体教育中的重新显现，是对于过去过于偏窄而又僵化的“政治加技术〞〔所谓‘又红又专’〕教育的扬弃和超越，我们曾经经受过一切以政治挂帅的历史时期，又饱受技术至上观念之苦，观念的偏窄给我们的教育带来极大的危害――不仅使我们的音乐教育变得极其僵化贫乏，也使我们的原来应当布满乐趣的审美教育变得枯燥乏味。因此，只有重新熟悉审美教育在整体教育中的重