教学认识论研究的回顾与反思

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教学熟悉论研究脱胎于教学本质与主客体关系的探討。以往研究主要从研究对象、教学本质、理论根基、主客体关系等方面举行了探討。基于对现有研究成果的反思，今后研究的根本理论问题需要进一步澄清、研究范畴有待进一步拓展、开展多学科整合研究、实现理论与实践之间双向互动。

教学熟悉；教学熟悉论

教学熟悉论研究萌芽于20世纪70年头末80年头初的一场关于教学本质问题的讨论。这场讨论是我国教导界学者对文革时期教导工作中展现的一系列过激行为的自觉反思与清理，继而引发了理论界开展了一场关于教学本质的討论，由于凯洛夫的《教导学》对我国教导理论界的影响，我国学者逐步达成了教学本质上是学生的一种特殊的熟悉过程，教学要以传授系统学识为主的共识。基于此种对教学本质的理解，结合哲学熟悉论的范畴，正式拉开了教学熟悉论研究的帷幕。

一、我国教学熟悉论研究的历程

1979年，在第一次全国教导科学规划会议上，于光远首次发表了《教导熟悉现象中的“三体问题”》的演讲。随后，邹有华于1982年发表了一篇题为《教学熟悉论》的文章，初步提出要研究教学熟悉论这个问题，并就相关问题作了论述。尽管教学熟悉论研究的阶段性特征并不明显，但依稀仍可分为以下四个阶段：

第一阶段是在1979年～1983年前后，这一时期可称为观点争鸣期。教学熟悉论研究主要脱胎于关于教学本质及教学主客体关系问题的讨论。这一时期的讨论主要是围围着教学本质的“特殊熟悉说”开展的。

其次阶段是在1984年～1987年前后，这一时期可称为理论建构期。1987年由北师大教导系主编的《教学熟悉论》一书的出版，标志着在教学熟悉论研究上一个相对完整的理论体系的展现。

第三阶段是在1988年～2000年前后，这一时期可称为反思拓展期。《教学熟悉论》一书的出版，尽管对我国的教导教学实践产生了重大影响，但我国教学理论界也一向试图对其举行超越。这一阶段的研究表现出整体反思与批判的特征。

第四阶段是在2022年~2022年，这一时期可称为理论重构期。随着我国新一轮的根基教导课程改革的推行，我国传统教学论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题，陷入了理论与实践的双重窘境之中。[1]因此我国有学者发出了“重建教学熟悉论”的呼声。

二、教学熟悉论研究涉及的主要内容

（一）关于教学熟悉论的研究对象

对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科假设没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题，那么它在处理概括问题时就往往被迫回到这个一般问题上。[2]关于教学熟悉论的研究对象，目前我国学者公认应以教学熟悉作为其研究对象，但对教学熟悉却有几种不尽一致理解：有学者认为教学熟悉是学生个体熟悉。按照这种理解，演绎出的教学熟悉论的理论框架是教学熟悉的主体、客体、领导、方式等。[3]有学者不同意上述理解，认为所谓教学熟悉，既可以指称“教学中的熟悉”，也可以指称“关于教学的熟悉”、“对教学的熟悉”。其理论框架大致包括教学熟悉的根基、根据、可能性、必要性、对象等。[4]也有学者认为以往对教学熟悉的理解，忽略了教师的熟悉，提出教学熟悉是教学过程中学生的熟悉、教师的熟悉及二者的互动。[5]

（二）关于教学本质的研究

任何教学理论与实践，都会受到某种本体观的影响。教学本体观是每一种教学理论、每一个教学熟悉与实践主体的根本前设和先在的承诺，即首先要回复教学本质这个问题。[4]在相关討论中，大多数討论者都自觉或不自觉地涉及到这个问题，并大都表现为对“特殊熟悉说”的批判和超越。

王策三、王本陆认为教学活动本质上是一种特殊的熟悉活动，即教学熟悉。概括说来，教学活动是学生独特的个体熟悉活动。[6]张广君认为“特殊熟悉说”及其指导下的教学实践尚存在各种问题，认为教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。[7]叶澜那么提出了“教学熟悉活动论”能否概括课堂教学的全部本质的疑问，认为要从更高的层次——生命的层次，用动态生成观念来把握课堂教学。[8]

伴随着哲学界对马克思主义熟悉论的重新解读，生活熟悉论作为一种新的熟悉论形态浮出水面，引发了关于教学本质的新一轮探討。周建平认为教学过程不只是一个认知性的掌管学识、进展聪慧的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。[9]迟艳杰认为品德、人生观和价值观等在“熟悉过程”的视域中没有理论前提和根基，基于此，赋予教学在“意义”层面上以生活的涵义，即教学意味着生活。[10]

此外，柳士彬认为现行教学熟悉论有其自身难以抑制的局限性并站在教学熟悉论与教学生成论辩证统一的立场上，提出教学从本质来讲是一种特殊的实践活动。[11]

（三）关于教学熟悉论理论根基的研究

1.哲学根基。由于教学论与教学熟悉论的关系尚未澄清，所以学者们在此问题的討论上往往兼而有之。从哲学方面看，王策三明确提出教学熟悉论应坚持从马克思主义熟悉论角度来查看和把握教学活动的本质。[3]郝京华首先开展了对原教学熟悉论理论根基的批判，提出了活动哲学应作为其熟悉论根基。[12]

迟艳杰认为随着教学实践的进展，仅在熟悉论根基上的教学论难以说明和解释一些新的问题，故而提出要把实践唯物主义与熟悉论结合起来，共同作为教学论的哲学根基。[13]也有学者对此提出商榷观法，认为教学论研究的理论根基应是教学熟悉论，即马克思主义熟悉论在教学论领域中的概括化。[14]

随着我国教导改革的深入，有学者认为以往学界对马克思主义熟悉论作了“科学熟悉论”的曲解，在吸收了我国哲学理论界最新的理论成果——生活熟悉论的根基上，提出应以此为根基作为教学的新的熟悉论根基。[15]

鉴于以上熟悉论、教学论、教学熟悉论的关系模糊和定位混乱问题，张广君从规律上做了清理，认为教学理论与实践的理论根基主要是马克思主义哲学理论，而教学论学科的根基理论那么理应主要是可称作教学本体论、教学价值论及教学熟悉论。而教学熟悉论，主要是以马克思主义哲学熟悉论为一般指导。[4]

柳士彬把教学熟悉论定位于教学论的哲学根基层面，认为现行教学熟悉论的局限在于包括道德在内的学生思想的形成和进展问题一向没有得到根本解决，进而提出应以教学实践论作为教学论的哲学根基。[12]

2.心理学根基。从心理学方面看，皮亚杰的发生熟悉论对教学熟悉论研究的影响最早。[16]建构主义也被作为教学熟悉论研究的理论根基之一。建构主义者认为，学识不是独立于学习者而存在的；学习是学生在教师的指导和扶助下，在概括的学习情境中，以自己过去已有的阅历为根基，以自己独特的方式举行意义的建构。[17]

3.系统论根基。作为横断科学的系统理论对我国教学熟悉论研究也是一种推动，具有方法论的意义。有学者很早就提出了从信息加工的观点来解释教学熟悉过程，可以丰富对教学熟悉过程的理解。[18]更有学者从系统论的角度探討了教学主体、客体和教学活动的整体性，以期建立具有整体性特征的教学熟悉论。[19]

此外有学者认为应以历史唯物主义思维方式为新教学熟悉论奠基，搭建历史唯物主义熟悉论与建构主义及后现代教导理论的对话平台。[20]还有学者从现有的教学论与教学实践严重背离的形式启程，立足于教学实践的要素关系扫视教学熟悉系统。[21]

（四）关于教学熟悉中主客体关系的研究

主客体关系问题一向是教学理论与实践中的一个重大问题，研究成果好多。在教学熟悉论的相关研究中，对此问题也有涉及。

王策三、裴娣娜认为学生是教学熟悉的主体，教师是教学熟悉的领导，教学熟悉的客体包括对象性客体和工具性客体。[3]也有学者认为以上这种观点只反映了教学熟悉过程中的师生业务关系，没有把握住师生关系的整体，并提出了在教学熟悉过程中，师生关系主要包括三个方面：业务关系、伦理关系和情感关系。[22]

周建平提出不同观法，认为教材作为“文本”，是一种语言，学生是一个生活着的人，学生与教材的关系是一种理解、对话、问答的关系。师生之间是一种“我-你”交往对话式的生活关系。[10]王攀峰也持这种观点。[16]张华认为教学过程中，教师是主体，学生也是主体，二者是交互主体的关系。[5]

柳士彬认为以往的三种不同师生关系观都属于在熟悉论框架内的一种调整和变动，而为了构建师生之间的一种和谐状态，就务必在师生之间保持一种“和而不同”的“君子”之间的关系。[23]

三、存在的问题与反思

（一）根本理论问题需要进一步澄清

目前教学熟悉论的相关研究都是针对某一问题而开展论述，对比零散、驳杂。研究者虽然对教学熟悉、教学熟悉论耳熟能详，但大多对其内涵有不同的理解，因此建基于其上而提出范畴体系各异。由于教学熟悉既可以指称教学过程中的熟悉（意指学生个体的熟悉），又可以指称对教学的熟悉。此二者对教学熟悉的初始理解，都不存在错误。但由于这两种不同的理解，导致的差异却是对比大的，进而导致了教学熟悉论研究的范围不明确，影响了我国教学熟悉论理论体系的构建。所以在以后的研究过程中，首先要理清学生个体的熟悉、教师熟悉、对教学的熟悉等根本概念，在此根基之上开展进一步的研究。

（二）研究范畴有待进一步拓展

已有的研究主要涉及了教学熟悉的根本概念、主体、客体、领导、方式、检验、活动机制、社会性等范畴，在对教学熟悉内涵的不同理解之上，另有学者提出了教学熟悉的根基、根据、可能性、必要性、对象、方法、动力、过程、形式、本质、规律和进展等范畴。事实上，教学熟悉论也是对教学论的一种元研究，即通过对教学熟悉成果的整体反思，提升教学熟悉方法和过程，进一步完善教学熟悉理论。

（三）开展多学科整合研究

现有的教学熟悉论研究大多都是由某一种概括的理论为根基，学科的综合化研究才能不强。当今,学科综合和学科界限的模糊已经成为一种趋势，任何一种明确的划界研究，都不利于研究的深入。“跨越学科或专业的边界，是顺应学识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于从跨学科或多学科的视角透视教导问题,获得这些问题的全面熟悉。”[24]作为研究对象的是教学熟悉现象很繁杂，我们以单一视角举行研究是不能把这一问题研究的很透彻的。所以我们应在现有研究成果的根基上，吸收相关学科新近的理论成果和研究方法，诸如哲学、认知心理学、繁杂性科学的理论和方法，开创多层次、多学科视域下的教学熟悉论研究的新的前景。

（四）实现理论与实践之间的双向互动

我国目前关于教学熟悉论的相关研究还主要是处于文献研究和理念斟酌阶段，研究成果的来源主要是思辨研究，因而研究仍是一种单向的“攫取”过程。鉴于此，应秉承教学理论与教学实践双向滋养的信念，使研究植根于我国教学实践的深厚土壤之中，走出“书斋”，走进“田野”，从实践中摄取养分，丰富、完善并构建自身的理论体系，实现实践对理论的“反哺”。再者从理论指导实践方面看，教学熟悉论的实践指导才能对比弱，其理由在于问题演化和概括化方面。即学者们的研究一向处于哲学层面，这些问题离实践层面有较大距离。因而在今后的研究中有必要演化这些问题并使之概括化，从而在解决这些问题中形成的理论具有较强实践指导才能。

解释：

[1]魏新民,蔡宝来.教学论的窘境与出路[J].教导研究,2022,(6):54-59.

[2]徐继存,安珑山.教学论阐释与理解[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2022,(1).12-17

[3]王策三,裴娣娜,丛立新.教学熟悉论(修订本)[M].北京:北京师范大学出版社,2022,14.

[4]张广君.反思·定位·回归：论“教学熟悉论”[J].西北师大学报(社会科学版),2022,(5):37-42.

[5]张华.试论教学熟悉的本质[J].全球教导展望,2022,(6).

[6]王本陆.教学熟悉论三题[J].教导研究,2022,(11).

[7]李定仁,张广君.教学本质问题的对比研究[J].华东师范大学学报.1997,(3).12-21

[8]叶澜.让课堂焕发出世命活力——论中小学教学改革的深化[J].教导研究,1997,(9).

[9]周建平.从“科学熟悉论”到“生活熟悉论”——论教学的熟悉论根基的转换[J].教导研究与测验,2022,(1).

[10]迟艳杰.教学意味着“生活”[J].教导研究.2022(11):31-34.

[11]柳士彬.对教学论哲学根基的反思与重构[J].教导理论与实践,2022,(3).

[12]郝京华.教学的熟悉论根基新探[J].教导研究与测验,1996,(3).

[13]迟艳杰.教学论的根基[J].教导研究.2000,(1).

[14]郭华.当前教学论的焦点论题研究——与迟艳杰同志商榷.南京师大学报(社会科学版),2022,(3):79-84.

[15]王攀峰.生活熟悉论及其对现代教学论研究的启示[J].教导理论与实践,2022,(9).

[16]裴娣娜.皮亚杰理论对教学熟悉论研究的启示[J].教导研究,1986.

[17]王艳玲.从“客观主义”到“建构主义”：教学熟悉论的变革与超越[J].全球教导展望,2022,(9).

[18]北京师范大学教导系.教学熟悉论[M].北京:北京燕山出版社,1988,15.

[19]刘黎明.关于教学熟悉论的整体性斟