华林飞-校本教研

关于“推进以校为本的教研制度”的探讨

武汉市第十一中学华林飞一、校本教研的内涵校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的所开展的教学行动研究活动。以校为本，是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。那么，以校为本的教研与现行教研有什么不同？教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。二、校本教研的特征特征之一以校为本（1）“基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校本教研的特征（2）“在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。校本教研的特征（3）为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平，促进师生共同发展。校本教研的特征特征之二行动研究“校本教研”是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、多元性，是在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。

行动研究法的起源

把“行动”和“研究”两者结合里起来表述为“行动研究”是本世30年代的事情。美国的柯利尔在1933年致1945年担任美国印第安人事局局长期间，安排专业人士和非专业人士结合一起研究改善印第安人和非印第安人关系的方案。在这一过程中他得到启发，认为专家研究的结果还须靠实际工作者执行和评价，倒不如让实际工作者根据自身的需要，对自身工作进行研究，或许效果更好。他称此法为行动研究法。行动研究法的发展

专业性的研究需费较长时日，注重实际应用者等待不了取得研究结果后再来解决实际问题。所以对迫切问题的解决，难以采用全面研究的方式。更合适的是就已有资料提出改革措施，一边实施，一边观察分析结果，随时调整修改行为。行动研究法对实际问题解决的这种适宜性使它很快得到发展。70年代以后，行动研究法发展很快。在教育领域，许多国家都开展了各种各样的行动研究，学者们提出了“教师即研究者”等思想。这为行动研究增添了新的见解，也为广大学校教师参与到教育科研中来提供了理论基础和方法条件。行动研究法的倡导者勒温的基本思想勒温作为行动研究的创始人，曾确立了行动步骤的一些基本思想。他认为，行动研究的开始是对问题的介定和分析；行动研究中应该有对计划极其实施情况的评价，并在此基础上加以改进；行动研究的整个过程应该是螺旋式发展的过程。

行动研究法的倡导者

1953年，柯雷把行动研究法介绍到教育界，在其《以行动研究改进学校措施》一书中指出：“所有研究上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时只有教师、学生、辅导人员、行政人员、及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应用改变之措施，并勇敢地加以试验；并须讲求方法，有系统收集资料，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”柯雷的五步骤柯雷在50年代初提出了行动研究过程的五个项连步骤：（1）明确问题；（2）确立解决这个问题的行动目标与过程；（3）按设计行动，对行动做记录和收集资料；（4）对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标关系之间的一些一般原则；（5）在实践情景中进一步检验这些原则。行动研究法的倡导者

凯米斯的四环节凯米斯对行动研究过程步骤的描述更多地继承了勒温的传统，认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反思。行动研究法的特征

1.从研究目的看，是“为行动而研究”传统上的研究目的在于发现普遍规律，是“为理论而研究”这种研究目的一方面使教育第一线中对教育最有发言权的广大教师望而却步，另一方面又使美好的教育理论仅仅停留于文字记载。尽管有人试图让教师成为使教育理论变成教育实践的中转站，但这种观点把教育理论与实践的关系估计得过于简单了。理论与实践的最好结合要求行动与研究的紧密结合。行动研究打破了传统研究目的的局限性，它的根本目的不是为了理论上的产出和普遍规律的发现，而是为了行动的改变、实践的改进。但这并不是说它轻视理论，而是他重在以先进的理论指导行动实践的改进。

2.从研究的对象看，是“对行动进行研究”行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题。其他研究也会对行动进行研究，但它们没有行动研究这么专一。行动研究关注学生行动的改进，但它是通过关注教师或其它学校教育人员行动的改进来实现学生行动的改进。它要分析问题之所在，提出解决问题的策略、方法，最后达到解决问题。但是其它种类的研究往往只针对某一方面。有的只调查分析现状；有的可能还进一步提出解决问题的设想，但谁去解决问题，能否解决问题，则不管。而行动研究是一条龙服务，它把研究问题和解决问题结合起来。3.从研究环境看，是“在行动中研究”。行动研究的环境是教师工作于其中的实际环境。教师在自身教育教学行动中发现问题、分析和研究问题、解决问题，从而改进自身工作。这把教育研究和教育行动结合起来。4.从研究人员看，是“行动者进行研究”。开展行动研究的人就是学校的教育行动者——广大学校教育工作者。他们一边工作，一边研究，研究的结果又运用于改进自己的工作，从而把探索结果结合起来。研究结果和运用研究结果结合起来。研究结果产生者和应用者同集于一身，这比起其它研究来说是绝无仅有的。5.从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围研究者研究的是自己工作中涉及的人、事物。其研究结果——问题的解决及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围内有效，不一定能普遍应用。

6.从研究进程和方法看，是边行动边调整行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对对象的改变。行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整的设定。它具有弹性和动态性，由研究者根据情况边实践边修改。因此它要求教师要有对实践问题的敏感能力、适时调节研究方法或侧重点的应变能力。这类上类似于中医治病，通过病人吃药后的反映和变化，多次调整处方，最后达到治愈的目的。7.从研究结果看，是行动的改变、发展行动的改进和发展具有双重含义。一是学生行动的改进和发展、学习行为、品德行为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展：教师获得专业知识和能力的提高。由于这样，所以进年来行动研究作为一种教师“专业发展”的途径越来越受到人们的重视。行动研究的实施原则

1.行动行动研究是不断的行动，要从行动中发现问题、研究问题、解决问题。要从一系列的行动中，逐渐提高教育、教学工作的水平，逐渐改善原有状况。2.合作行动研究常称为合作性的行动。它要求从事相同工作的人共同研究，特别是本学校的人共同研究。有时也可以要求学校的其它人员共同研究。家长、学生及社会有关人士也可以是合作研究的对象。3.弹性

行动研究是解决实际问题的方法。只要有利于问题的解决一切预定的计划均可以改变。在行动研究中要随时根据实际情况的需要及可能，确定要解决的问题，提出解决问题的假设，并制定研究计划。死板地坚持原定计划不变是有害的。4.不断考核或检讨行动研究要利用多种方法与工具，不断考查工作的结果，搜集各种情况改善的证据，测量研究对象发展的程度。在每一个行动之后，都要予以考核或检讨，以便随时修正行动，促成问题的妥善解决。行动研究法步骤示例

教师对课堂提问的改进。（1）设想——学生认为科学只是回应事实，而不是探索。怎么才能使学生探索？是改革课堂还是改变提问策略？应该首先建立新的提问策略。（2）计划——把提问的中心转移到鼓励学生为解决自己的问题而寻找答案上来。（3）、行动——试验提出一些让学生说出他们自己的想法和兴趣的问题。（4）观察——录出几节课的提问，观察记录情况，并用笔记记下印象。（5）反思——为了使全班按照教师设想走，我以为需要对情境控制。然而控制却破坏了特殊性提问。（6）修正计划——继续贯彻基本设想和计划，但要减少控制性陈述。（7）再行动——在几节课中减少使用控制性陈述。（8）再观察——录下提问及控制陈述，并记下对学生行动的影响。（9）再反思——探索精神得到发展，但学生较难管理。如何让他们上正轨？让他们相互听问答探索他们的问题？考虑是否有哪些更有帮助的课型。行动研究法示例以下是一个学校教师在教学上遇到问题后，应用行动研究法解决教学问题的实例。

情境：某校政治课教师王老师，自开学以来，经过两次月考后，发现某班学习效果不佳，因此他运用行动研究法来了解问题所在，并改善学生学习情况。其实施步骤如下：（1）发现问题——王老师发现其班上学生两次月考下来，政治科成绩的表现不佳，因此想从研究中了解问题，并加以解决。(2)、确定问题——他开始分析有关影响学习效果的因素，请教同年级其他同科老师，并经仔细观察，确定了“如何增进学生学习自然兴趣”为最重要问题。（3）文献探讨——确定研究主题后，便开始深入和广泛地搜集与增进学生兴趣有关的文献。•

拟订计划——根据文献及问题分析，王老师决定以调查研究法来进行对班上学习兴趣的研究。他想自编一套评量学生的“政治科兴趣量表”。（4）收集资料——王老师根据研究设计，对其学生进行测验最后将此资料进一步分析，发现学生对政治科兴趣低落的原因，主要是上课缺乏活动、讨论、同时实践活动也太少。（5）设立假设——根据研究结果，王老师作出行动假设—即每周进行两节讨论，每四周有一次社会实践活动。（6）实施行动方案——根据假设，王老师便开始进行新的政治课教学活动。（7）评鉴实施结果——实施新教学活动后，再实施测验，以了解实施的成效是否有增进。（8）修正方案与再实施——如果评鉴结果有效，则继续原实施的行动方案，否则必须再分析与诊断产生问题的原因，以修正行动方案。校本教研的特征

特征之三互动反思荷兰哲学家斯宾诺莎认为，反思是认识真理的比较高级的方式。反思让我们的教学与研究走向深入。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的经常性的互动与协作。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并积极向一线教师征集教育教学难题，组织更大范围的协作体破解难题。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。校本教研的特征

特征之四开放对话

“校本教研”就是教师与课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。

在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”（主体与主体）之间的平等对话和问答关系。

对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解让对方无条件接受，而是对话双方需要彼此敞开自己的精神世界来相互倾听和沟通，在平等对话中，实现精神的交流和分享。

这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共享知识、共享经验、共享智慧、甚至是共享情感体验，共享人生的意义与价值等。

开放对话的原则

1.创设一种自由的气氛，研究者不应该受任何条条框框限制，放松思想，让思维自由驰骋。从不同角度、不同层次、不同方位，大胆地展开想象，尽可能地标新立异，与众不同，提出独创性的想法，甚至是荒诞的想法。2.在现阶段量有价值，而不是质。提出的建议越多越好，发言量越大，意见越多种多样，所论问题越广越深，出现有价值设想的概率就越大。3.延迟评判。一切评价和判断都要延迟到头脑风暴结束以后才能进行。这样做一方面是为了防止评判约束与会者的积极思维，破坏自由畅谈的有利气氛；另一方面是为了集中精力先开发设想，避免把应该在后阶段做的工作提前进行，影响创造性设想的大量产生。4.禁止批评。绝对禁止批评是开放对话应该遵循的一个重要原则。参加研究活动的每个人都不得对别人的设想提出批评意见，因为批评对创造性思维无疑会产生抑制作用。同时，发言人的自我批评也在禁止之列。有些人习惯于用一些自谦之词，这些自我批评性质的说法同样会破坏会场气氛，影响自由畅想。5.取长补短。鼓励参加者对他人已经提出的设想进行补充、改进和综合。

校本教研的特征

特征之五内部驱动

“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。

教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学研究的创造者。

教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。

通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和渴望实现人生价值的人。

因此，“校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华和自我价值的实现。

“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。

教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，感受到自己的教学能力，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。

校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。

校本教研有助于把教师从研究的“配角”或“执行者”的地位解放出来，调动教师教学研究的积极性和创新意识，促进教师的专业发展。教师作为研究者的校本研究，已经从根本上改变了教师自身的生活方式，从而在研究中，更深刻地理解自己行为的社会意义，体会到自己生命的职业价值。以校为本的研究，让教师真正成了自主的研究者。三、校本教研的基本要素

教师个人、教师群体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，它们构成了校本教研的三位一体的关系。三者在行动研究中互相作用，缺一不可，具体表现为以下三种行为。要素之一自我反思

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通”。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、探究教学活动中各个方面的问题，具有研究的性质。反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式，自我反思被认为是教师专业发展的核心因素，校本教研也只是转化为教师的自我反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。通过反思，教师不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，进而对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，从而提升教学活动的自主性、目的性，克服被动性、盲目性。总之，反思总是指向教师自我的，教师既是研究的对象，又是研究的主体，教师反思的过程，是将“学会教”与“学会学”统一起来，努力提升教学行为的科学性。要素之二同侪互动校本教研强调自我反思的同时，开放自己，主动地与教学伙伴进行合作性的切磋和讨价还价式的探讨，可共同分享经验，也可共同探究问题。同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型是指学校管理者有目的、有计划组织的研讨活动。自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。同伴互助的活动方法有：①对话。可交换信息、可共享经验、可深度会谈、可探讨、可辩论、可质疑、可答疑。②协作。寻找伙伴，共同承担某个实际问题的研究。有共同的研究目的，也有各自的研究责任、群策群力，完成既定的研究任务。③帮助。指具有丰富的教学经验和教学成绩的骨干教师（学科带头人），指导新任教师或教学能力亟待提升的教师，使其尽快适应环境和角色的基本要求。同伴互助建立在教师自我反思的基础之上，是校本研究最本质的活动形式。校本研究如果只停留在自我反思的层面上，就变成了“师生研究”，而非真正意义上的校本研究。只有通过同伴互助这种群体性的研究方式，才能改革教学研究中“单打独战”的局面，教师群体的共同发展才有所依托。要素之三专业引领

专业引领主要是指各层次教研人员、科研人员和相关的专家、学者对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。专业引领是强化理论对实践的指导，是理论与实践的沟通。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中；二是靠专家、学者的指导，通过他们，提炼聚集教学中的实际问题，分析问题的归内，设计改进的策略，验证教学研究的成果。专业引领就形式而言，主要有学术专题报告、政治学习辅导讲座、教学专业咨询、教学现场指导等等。每一种形式都有其特定的作用，其中以教学现场指导为最有效的形式。专业人员介入校本教研，要做到“到位不越位”，“导是为了不导”，要立足于提高教师独立的教学能力与研究能力，要大力倡导“平等式的对话”、“讨价还价式”的学术研讨。四、校本教研的基本内容课改学习教材分析讨论疑难教学设计同课异构听课评课课例研讨教学反思教育叙事课题研究课程开发命题研究考试分析上情下达统一进度布置任务五、校本教研的现状透视上海市浦东新区教研现状

本次调研的目的是：了解新课程背景下，上海市中小学教研活动的基本现状；其次，通过与相关数据的比较，来了解学校教研活动的趋势；第三，试图在调研过程中发现经验与问题；第四，为在新课程背景下，更好地通过校本研修推进新课程，教师的专业发展提供基础材料。问卷的数据采用SPSS软件包，并在L.L瑟斯顿(L.L.Thurstone)方法的基础上，编制常见“多选排序”问卷的程序进行统计分析。（Thurston统计法是一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法，即某一个判断在我们心目中的分量，我们用心理价位表述。

调查内容一：教研活动安排与教师认同

调查办法：给出了14个选项，要求老师选出其中的6项并排序。统计时采用“多选排序”统计方法。

教研组活动的安排与教师的认同

图1：教研活动不同内容的时间占比调研发现：教研活动的安排有进步但是仍不合理

1.以往教研活动中所关注的统一进度、上情下达、布置任务的内容已处于低位，不再是教研活动中的主要内容了。

2.在日常教研活动中所占时间（见图1）较多的前三个选项分别是：①说课听课和评课；②讨论实际教学中遇到的疑难问题；③教材分析。这三个选项都是与课堂教学实际问题有着直接关系的方面。之后的三个选项依次是：学习课改方案与课程标准、教学设计、例行备课。这三项活动是为解决教学实际问题做准备的。3.关于命题研究。考核评价是学校教学工作的重要环节，命题是其中重要的一环，也是反映教师专业水准的重要指标。如何在命题中恰当地处理试题技术指标和新课程命题导向之间的关系是值得全体教师研究的问题。教研活动中“命题研究”的时间占比处于低位，传递了一个不积极的信息。4.课题研究、专题研究与成果交流，这三者在整个教研活动的时间占比中同样处于低位。教师的探索性实践是教师获得专业成长的一条重要途径，如何将课题研究与日常教研活动以及教学结合起来，是需要我们进一步思考的问题。5.在新课程的背景下，课程开发应该是教研组需要研究的内容，但在教研活动内容时间占比中处于低位。这个原因是多方面的，但从一个侧面反映了现实中小学教研活动与新课程方案要求间的距离

调查内容二：中小学教研活动内容侧重点的差异

调查办法：将小学、初中和高中“教研活动内容的时间占比”（见图2）拿出来进行分析。中小学教研活动内容侧重点的差异图2：小学、初中、高中教研活动内容时间占比

数据统计显示：小学、初中和高中总体的教研活动内容的安排，没有显著差异，但有一个有意思的现象值得玩味。“听课评课、讨论实际教学中遇到的疑难问题、教材分析、教学设计和学习课程改革理念与课程标准”，凡是和提高教师教学水平关系密切的，小学都在平均排序之上，而初中和高中都在之下。反之，“例行备课、统一进度、考试分析、上情下达”等与考试相关联的，初中和高中都在平均之上。

调查内容三：教研活动的实际安排与教师需求、满意度之间的关系

调查办法：把教研活动内容的实际所占时间比与教师的需求、满意程度进行差异显著性分析（见图3），统计结果显示：三者总体上没有显著的差异，只有在个别点上有显著差异。调查内容三：教研活动的实际安排与教师需求、满意度之间的关系图3：教研活动内容时间占比、需求及满意度

在“教研活动内容时间占比”的前六个选项中，除了“说课听课和评课”和“学习课改方案与课程标准”这两个选项的时间占比与需求程度、满意程度基本重叠外。其余的选项都有不同程度的离散，我们对此进行分析，发现：①“讨论日常教学中的疑难问题”和“教学设计”，是教研活动中安排得比较多得，也是教师们满意的，但是与老师们的需求之间还有一定的差距。这两项是与教学实际问题有直接关联的。②“教材分析”时间占比与教师的需求程度有差距，而且满意程度也相对低。二期课改实施中，教师如何“吃透”教材，合理地组织运用教材是很重要，与课堂教学有着密切的关系。③“例行备课”、“统一进度”、“考试分析”和“上情下达”在教研活动中占一定的时间量，开展状况是教师们比较满意的，但需求程度却相对低下。此外，老师们对“专题研讨”、“课题研究”和“命题研究”有一定的需求，但是这三者在教研活动中安排的时间少。

调查内容四：不同成长期的教师对教研活动的内容有不同的需求

调查办法：对学科带头人、骨干教师和一般教师对教研活动内容的需求做分析（见图4）

图4：不同成长期教师对教研活动内容的需求数据统计显示：①一般教师和骨干教师在对教研活动内容的需求方面基本没有差异。②学科带头人在“专题研讨”、“课题研究”和“课程开发”这三个方面需求更多，与骨干教师和一般教师有显著差异。③一般教师和骨干教师对于“听课评课”、“教学设计”与“教材分析”有更多的需求。

调查内容五：教师遇到教育教学问题通常采用的方式和教师认为有用的方式

调查办法：对学科带头人、骨干教师和一般教师对教研活动内容的需求做分析（见图4）

图5：学科带头人、骨干教师和一般教师遇到教育教学问题通常采用的方式图6：学科带头人、骨干教师和一般教师认为对提高教学水平有用的活动形式资料显示在对“遇到教育教学问题时通常采用的方式”的五个选项（同事间的随时讨论、请教经验丰富同事或专业人员、常规教研活动、自己查找资料、参加各种层次的科研活动）进行选择，统计结果显示（见图5），教师通常采用的方式，排列在第一位的是：同事间随时随地的讨论。无论是学科带头人，还是骨干教师和一般教师都不例外。其次，教师的选择才是：请教经验丰富的教师或专业人士、借鉴别人的经验。教研组的常规活动、参加各种层次的教科研则被列在后面。结果显示：学科带头人比另两类教师更倾向于在遇到问题时选择参加各种层次的教科研活动，并且有显著差异。

然而在“对实际教学水平提高有用的活动形式是什么”的选择时（见图6），“同事间随时随地的讨论”则被列到了低位。统计结果显示：①学科带头人认为“参加各种层次的科研活动”是对提高实际教学水平有用的活动形式，并且与其他两类老师有显著差异；②“教研组的常规活动”则被视为对提高教师实际教学水平很不相关的事情被列为了低位。在对部分骨干教师、区教育学院教师的座谈会中，老师们谈到：同伴互助是老师平时遭遇教育教学问题时采用的最常见方式，但这种方式的有效，必须有这样几个条件：①同伴中要有引领者，学校里某一学科教学水平往往与这个教研组中是否有“高人”有很大的关系，现在各个学校地区教研组有很大的差异；②同伴中共同的道德价值观也很重要，和谐的人际氛围，融洽的人际环境，能让教师同伴间能够互助，而且有效。

调查内容六：教研组长在课改背景下的作用

调查办法：教研组长的作用设置四个选项：专业引领、组织策划、教学示范和人际沟通。

图7：课改对教研组长有哪些方面要求

注：教研组长的专业角色已被认同，其中52.8%的教师认为“教研组长在教研活动中的作用”非常大，38.3%的教师认为有点作用。资料显示：教研组是扁平组织，年级组是垂直组织；教研组是学习型组织，年级组是行政执行机构；学校管理依然是行政领导，在相当长一段时间不可能转变为学术领导。

调查内容六：教研员在课改背景下的作用

调查办法：调查教师了解的“教研员现有的指导方式”，以及他们“希望教研员采取的指导方式”。。

图8：教研员现有的指导方式与教师希望的指导方式

教研员现有的指导方式与教师需求的指导方式之间有显著的差异。主要表现在：①“听课评课后依据经验给予教法上的指导”是与课堂教学实际直接相关的，也是教研员目前对学校进行指导时采用的主要方式。但与教师的实际需要有显著差异。②“作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”是一种有深度的指导，是和教师的行为跟进联系在一起的，也是教师希望的指导方式，但是教研员采用的不多。③“组织教学观摩评比”是教研员采用比较多的方式，但教师们对这种指导方式的需求低。座谈会中，老师们谈到：单纯的观摩评比是表演的成分多，但是对教学的实际指导少，实际帮助不大。④现实中教研员“组织专家对教学问题的多方会诊”比较少，但是教师的需求多。各地推进校本教研的举措武汉市备课组建设活动要求：

1.建立活动常规。备课组的活动与教研组活动、中心小组学习、市区教研活动保持紧密的联系，同时具有独立性。活动内容、时间、地点、频率、方式、经费、评价等，都应建立相应的制度和规定，将备课组建设成为教师继续教育和专业发展的重要阵地。

2.建立理论学习制度。每学年区或学校要为教师配备一定的教学理论读物。要定期开展讨论、讲座、专题报告和学习汇报，强化理论学习意识，实现备课组成员之间的合作与交流，共同建立与新课程改革相适应的教学理念。

3.定期开展交流展示活动。备课组建设要加大学校研讨课、公开课的展示力度。市、区、校组织区际间和校际间的研讨活动，区、校要不定期编写学校学科教研成果简报。

4.增强问题意识和研究意识。备课组必须把解决教学中的实际问题作为校本教研的出发点和归宿。要认真研究教学中存在的问题，并寻求解决的办法；小课题、小专题、小项目的研究，要成为备课组建设的重要内容。随着课改的深入，要认真研究新的教学情境所带来的挑战。

武汉市备课组建设活动要求：

5.发挥专家的引领作用。充分发挥特级教师、学科带头人以及课程改革专家的引领作用。结合老带新、师带徒、课题研究小组等多种形式，强化备课组这一学习型组织的建设。要结合名师工作室、首席教师工作室，确立专家名单，明确职责、义务和相关待遇。

6.建设教研网络平台。市教科院将在武汉教育信息网设立“武汉市实施加强中小学备课组建设工程”网页，充分发挥信息技术的优势，让教研网络成为备课组教师学习与交流的重要平台。要拓展备课组研究的领域、研究的内容和研究的对象，加强交流与沟通，加强对话与反思，加强合作与探究，加强与社会、与生活、与世界的联系，开阔视野，丰富自我。网络平台将定期公布各区、校学科教研活动及成果的上传率和点击率，并组织专家评选优秀成果。

7.创新备课组建设的工作及活动模式。要在传承优秀校园文化传统的基础上，不断改进、丰富、完善并创新学科备课组建设的模式，形成与时俱进、富有活力、富有特色、高效完备的学科备课组工作及活动模式。六、当前推进校本教研的主要困惑困惑之一校本教研的认识滞后

1.教师对校本教研认识不够。教师的职业境界不高。没有认识到教学就是研究，没有认识到校本教研对教师专业化发展的意义，没有对自己的行动产生怀疑，没有投身校本研修的积极性，过高或过低估计校本教研的作用。2.教研组长对校本研修积极性不高。教研（备课）组长待遇不高，备课组长归年级组长领导，主要研究与中考高考有关的事项，激烈的竞争导致无法实现开放对话，组内教师不好领导，没有经费就不能支配人，集体备课应付检查。3.教研员对专业引领存在认识误区喜欢听课评课赛课，不喜欢磨课。喜欢作一般性大而化之的理念报告，不喜欢研究具体问题。喜欢面上指导，不愿意成为教师的合作伙伴，不关注教师的需求和指导的针对性。很多人自身素质也存在问题。4.校长对校本研修关注程度不高关心单科成绩，不关心集体备课；关心集体备课，不关心具体内容；关注整齐划一，不关心个体差异；关注教学质量，漠视教师发展；习惯于行政领导，缺乏课程领导力和课程执行力；把教研组长当成官职，随意封赏，不注意教研组长的培养与使用。六、当前推进校本教研的主要困惑困惑之二校本教研要研究什么

1.研究主体说研究教师、研究学生、研究教情、研究学情2.磨课说听课、评课、磨课、赛课3.四统一说统一进度、统一教案、统一训练、统一检测4.集体备课说研究教法、研究学法、编写教案、编制学案

六、当前推进校本教研的主要困惑困惑之三校本教研的动力何在

1.校本教研的主体缺位校长？年级组长？教研组长？教师？教研员?2.校本教研的机制缺失评优评先？按成果计件发奖？考察过程？考察结果？

六、当前推进校本教研的主要困惑困惑之四校本教研的体制障碍

1.有高考就会导致考研取代了教研2.绩效工资和奖金分配方案不合理3.考试成绩的比较导致同行成冤家4.校本教研评价体系如何确定5.教研组和年级组的职能交叉

七、当前校本教研推进策略策略一转变教师观念1.唤醒研究欲望，提升职业境界

著名教育家苏霍姆林斯基曾说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”

2.倡导开放对话，摒弃文人相轻3.树立课改理念，回归教育本质

七、当前校本教研推进策略策略二掌握校本教研的新式武器1.倡导教育反思，撰写教育叙事2.开放课堂教学，尝试异课同构3.树立问题意识，坚持课题培养

4.搭建学科平台，开发课程资源

5.研究课改考改，开展命题研究七、当前校本教研推进策略策略三健全体制机制建立长效机制建立适应本校的“校本教研”制度。校本教研是以制度建设为重点，是对校本教研活动的制度化规范。这里的制度建设，一方面是指将校本教研本身作为一种制度来理解，常抓不懈。另一方面是指校本教研的有效性依靠相关制度的支持。通过加强学校内外各种制度建设，以形成对其发展运行的制度支持体系。根据学校教师教学的实际情况，从实际出发，建立一套有学科教研组特色，切实可行的“校本教研”管理制度。1.建立一把手负责制。校长是建立以校为本教研制度的第一责任人，是教研、教改工作的主导者和决策者。如果校长对此热情不高，重视不够或措施不力，督导不到位，教师积极性再大，研究能力再强，也不能形成“效应”。因此，开展校本教研，校长的参与、组织、督导是非常重要的。搞好校本教研，校长要“沉下去”，要制订各种符合校情、符合学情的校本教研制度。

2.建立校本教研激励机制。以校为本的教研活动是促进教师专业可持续发展的有效机制，它需要强有力的支持系统与激励机制作保证。学校要制定相应的奖励政策，如每学期评选优秀校本教研组，对在校本教研中取得突出成绩的个人进行重点奖励。同时，要制定相应的考核评价与奖励办法，采用逐级自评考核的动态评价方法，以促进教师不断进取，转变教育观念，改变教学行为，提高教师理论水平，从而推动以校为本的教研活动向新的进程迈进。严格、公正而又人性化的评价，会使教师们产生自我发展动机。

3.建立小课题研究制度。以课题研究为“校本教研”的切入口，以小课题研究为龙头开展“校本教研”活动。每位教师都要根据各自的特长、教学过程中出现的问题，碰到的困难在组内申报个人的研究课题，并完成该课题的研究。充分利用现有的资源，体现“校本教研”中“为了学校，在学校中，基于学校”的精神。

4.建立理论学习制度。在学科教师中，利用每周学校规定的教研组活动时间，开展集中式培训。如组织学习《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中课程改革方案（实验）》及其他相关的配套文件，组织学习有关课改理论和新课程理念的文章。着重领悟课改意义，理解课改内涵，更新教育观念，增强参与意识。引导教师学会理性地思考教学问题，学会运用课改理论解决课改实验中出现的新问题。5.建立听课、开课制度。如规定新教师每学期听课不少于10节，其他教师每学期听课不少于6节。组内每位教师举行的公开课如无特殊情况，要求全体教师参加听课并评课。每位教师至少每学年上1节公开课，新教师要求每学期上1次公开课等。

6.建立同伴互助制度。依照校本教研制度的同伴互助制度，在课前进行集体备课。准备上公开课或示范课的老师先讲解自己的教学设计，全组成员进行讨论研究，进行集体备课。举行课题公开课及示范课时，科组其他老师都能按校本教研制度的要求到场听课。在公开课或示范课后，在科组内进行评课。评课主要分为三部分：自评、互评及专家点评。自评----上公开课或示范课的老师先自己讲述本节课的教学目的、教学设计及重点难点的处理方式。互评----科组内各位老师对该节课的意见及建议。专家点评----请到场听课的专家、教授、教研员进行个案分析并点评。若有条件的话还可请学校的相关人员进行录像，作为课后反思及评课的重要资料。公开课的录像记录，将成为今后科组学习的珍贵资料。

校本研修的重要途径

撰写教育叙事什么是教育叙事

教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的教育、教学故事的描述与分析，揭示出内隐于这些事件和行为背后的教育、教学思想、理念以及意义价值。再讲得明白一点，就是记叙有意义的教育、教学故事。

教育叙事的特征1.描述性——以教师的生活故事为研究对象

教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究，显著特征在于“实”。它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。2.研究性——由解说者思考和分析教育教学现象和规律教育叙事研究是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会毫无意义。教育叙事的内容1.研究教师的教育理念2.研究教师的行为艺术3.研究教育教学的对象4.研究教师的职业感受4.研究教育的社会现状教师叙事研究的过程

1.选择观察对象

2.确立研究角度

3.创设研究情境

4.记录教学过程

5.反思教学效果

6.撰写研究报告教育叙事的分类一、教育叙事按内容分类1、教育叙事；2、教学叙事（课程叙事）；3、生活叙事。■二、教育叙事按写作文本分类

1、叙议式

所谓“叙议式”文本，就是采用夹叙夹议的手法，叙，就是叙述教育教学中的事情和故事，议，就是针对所叙的事情发表自己的看法。“叙”和“议”交叉进行，在“夹叙夹议”的阐述中层层深入，把所要论述的主题讲清楚。叙议式文本是教育叙事研究报告写作的最基本的写作形式。

2、思辨式

所谓“思辨式”文本，就是在叙述教育教学过程后反思自己的做法，这是教育教学叙事的另一种常见的写作形式，作者正是在反思中提高了认识，读者也正是在反思中受到启发。

3、陈述式

所谓“陈述式”文本，就是用叙述的笔法，客观地描写自己的教育教学过程，虽然其中含有自己的心理活动和反思，但总的来说不过多地加以评论，让读者自己从客观陈述的事实中作出判断，得出结论。

4、比较式

所谓“比较式”文本，就是将两种或几种教育现象放在一起进行比较，以期得到启发或是非。“比较”有自己与自己的教育教学的纵向比较，也有将自己的教育教学与别人的教育教学的横向比较，目的都是为了在比较中提高自己对教育教学的认识。

5、评点式

所谓“评点式”文本，就是叙事研究报告中，请他人对其中某些环节或某些细节进行点评。这样做，可以引起读者对这些地方的注意，并且这些观点还可以启发读者思考，或引起争鸣。点评也可以放在文章的结尾处，表达出点评者对这篇教育教学叙事的总评价。

6、质疑式

所谓“质