我国主体性教育研究３０年回顾与展望

我国主体性教育研究３０年回忆与展望[摘要]主体性教育是弘扬儿童主体精神、培养儿童主体才能、塑造儿童主体人格的教育，其最终目的是促进儿童的开展和解放。自20世纪80年代以来，主体性教育的研究经历了探究与争鸣、研究的深化、反思与总结三个阶段。随着主体性教育理论的开展和完善，主体性教育正逐渐被社会各界广泛地理解、接纳和认可，其对教育理论的影响也越来越大。但是在当今主体性教育仍有很大的研究空间，这主要表现为：要拓展对主体性教育核心概念的理解；加强与其他学科的对话：注重理论与理论的互动；转化教育研究思维方式。[关键词]改革开放；教育学；教育理论；主体性教育一、主体性教育思想的形成与开展伴随着我国改革开放以来的思想解放运动，主体性问题成了多学科关注的焦点问题。在教育学界，关于主体性教育的讨论最早始于20世纪80年代初。“它的兴起有着教育内外的现实原因和理论根据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。〞从研究历程来看，主体性教育研究最早发端于顾明远教授于1981年在?江苏教育?第10期发表的?学生既是教育的客体，又是教育的主体?一文。在这篇文章中，他提出了一个引起学术界长时间热烈讨论的教育命题，即“学生是教育主体〞。此后，教育理论界开始了教育主体问题的讨论，并最终形成了对教育理论和理论产生广泛而深化影响的主体性教育理论。主体性教育在过去30年间的开展大致经历了三个阶段。(一)探究与争鸣阶段主体性教育的探究与争鸣阶段在时间上主要是20世纪80年代，讨论的核心是学生的主体地位问题。由于认识的不同，学术界出现了“教师主体论〞“学生主体论〞“互为主客体论〞“双主体论〞等几种不同并发生过剧烈交锋的观点。这一时期的讨论是广泛而又有深度的，并在一定程度上改变了人们对师生关系的看法。但讨论侧重点在于师生关系的处理，并且主要在教学论领域、认识论范畴中进展。由于教学不仅仅是认识过程，也是促进学生开展的理论过程。因此，囿于教学认识论范畴的研究存在着明显的局限。为了打破这种场面，20世纪80年代末学术界有人开始在教育根本理论的层次上考虑“学生是教育的主体〞，开始从教育主体性的角度研究学生的主体性问题。这方面具有代表性的是王道俊和郭文安两位教授提出的“让学生真正成为教育主体〞的命题。在?让学生真正成为教育的主体?这篇文章中，他们不仅对学生主体的内涵进展了分析，还对学生主体性的表现和实现条件进展了系统的阐述。自此，教育理论界关于主体性教育的研究迈向了一个新的台阶。(二)研究的深化阶段20世纪90年代，主体性教育研究进入深化阶段。与前一阶段相比，这一时期的主体性教育研究呈现出一种“顶天立地〞的态势。详细来说，这一时期的主体性教育除了进展大规模的实验之外，在理论研究方面还具有以下特点。1．指导思想明确化对于倡导主体性教育，很多人心存疑虑，担忧会误人资产阶级自由化的歧途。有人甚至认为，讨论人的主体性就是资产阶级自由化的思想根源或详细表现，要坚持社会主义，就要否认人的主体性。为了消除疑惑，澄清认识，王道俊和郭文安教授指出：提出和建构主体教育理论，不是企图一概否认原有的教育学理论，而是试图从一个角度来研究教育理论，深化教育改革，期望能探究出一条使我国的教育学更科学、更具理论性、更具中国神会主义特色的路子。因此，主体性教育研究必须坚持以马克思主义为指导。~1997年在湖北沙市(现荆州市沙市区)召开的“全国第二届主体教育研讨会〞对主体性教育的指导思想也作了明确的规定：“马克思主义在理论的根底上将主体与客体、心与物统一起来，建立了科学的主客体理论，驳斥了机械唯物主义、唯心主义的主客体理论。我们研究主体教育理论必须以马克思主义哲学为理论根底，而不能到唯心主义那里去找根据。〞在明确马克思主义指导思想之后，主体性教育研究者的思想获得理解放，主体性教育研究得到了进一步的繁荣与开展。2．研究视野逐步拓宽这详细表达为从倡导学生的主体性到讨论教育的主体性。为什么要研究教育的主体性?王道俊和郭文安教授认为：“教育的主体性是教育的本质特性，表达了教育的特殊功能与本质力量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。只有提醒教育主体的这一特征，才能不断地改善教育，以进步教育的本质力量。〞此后，他们又从培养学生主体性的角度进展了深化论证。事实上，教育理论包括培育和促进学生个体开展的微观教育活动过程以及在此根底上建立起来的宏观教育事业管理，这两个层次的活动都是人的主体活动，都有主体性问题。因此，教育的主体性就包括教育过程的主体性和教育管理的主体性两个方面。北京师范大学王策三教授在“主体教育理论是一种教育哲学思想〞的根底上提出“教育主体哲学〞的概念，并对此进展阐述：“所谓教育主体哲学，就是主张教育是主体的教育哲学。从宏观和微观两个层次上，在世界观和认识论双重意义上。都可以说教育是主体。教育是客观存在的一个事物、一种社会理论活动。在教育与政治、经济、文化、科学、技术等组成的整体社会构造中，它有其相对独立的主体地位。在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开的教育活动也是独立自主的教育活动，是自己运动的。教育主要作为一种精神活动，作为‘反映者’，对社会政治经济等社会存在的反映，也是主动的，并且只能是一种主体的反映活动。〞这样，随着研究视域的拓展、研究内容的丰富和思想定位的进步，主体性教育理论渐趋成熟。3．研究视角趋于多元化主体性教育理论的兴起源于国内哲学界关于人道主义的论争和人的主体性问题的讨论。随着研究的深化，主体性教育的理论根底从过去的哲学拓展到人学、心理学、社会学、人类学和文化学等不同学科。学术界开始从不同学科的视角来讨论人的主体性和主体性教育问题。如：王坤庆教授从人性与主体性的关系人手，提出人性开展的精神维度是主体性开展的根本目的，并结合人类自身解放历程的考察和对现实教育问题的分析，阐述主体性教育思想的理论价值。肖川教授将“人性本善〞作为主体性德育的价值预设，认为在道德教育中，只有作人性本善的价值预设，我们才可能对教育的结果持有乐观与光明的期待，才能树立起对人的信心、对教育的信心。石中英教授从文化学的视角对主体性教育的本质和目的进展分析。王启康教授从心理学角度对主体性教育进展讨论，他认为主体性教育研究的一个缺乏之处在于对主体性的心理学分析上不够集中、连接和一致。为给人的主体性一个确定的适宜的界说，在给予说明时，应该适当地与其心理学上的特征联络起来。(三)反思与总结阶段步入21世纪，主体性教育研究进入反思与总结阶段。与前一阶段的“热闹〞“繁杂〞相比，这一阶段主体性教育研究显得相对“冷清〞。有学者据此认为，个人主体性正走向黄昏，主体性教育研究已经过时。我们认为，这一阶段呈现的特点并不能说明主体性教育已经过时，它所表达的是主体性教育研究步入反思与总结阶段。正如裴娣娜教授所说的那样：“主体性教育作为一种开放的、开展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。〞客观地说，主体性教育就是在不断自我批判与反思中成长壮大的。20世纪90年代，对主体性教育进展反思和总结的文章就已经出现，但这一时期的批判性研究成果并不是很多。进入21世纪，对主体性教育进展质疑、反思和总结的文章骤然增多，讨论的也更为全面和系统。除个别研究者对主体性教育进展反思与总结外，学术界还就主体性教育理论的开展问题组织过大规模的讨论。2002年，全国主体教育理论与实验研究第六届学术年会在武汉召开，会议的一个重要议题就是关于主体性教育的定位、主体性教育的理念与操作形式、“十五〞期间主体性教育的理论建构等。2022年，以裴娣娜教授为首的“主体教育与我国根底教育现代化开展的理论与实验研究〞课题组在哈尔滨师范大学举办“全国首届主体教育理论研讨会〞，与会者在对十几年来主体教育研究反思的根底上，对主体教育的一些重要的理论问题进展了深化研讨，并对主体教育在新形势下的开展问题进展多方位的探究。2022年，“全国主体教育理论第二届专题学术研讨会〞在河南大学召开。关于主体性教育的开展，会议得出结论：“主体性和主体性教育不是走向黄昏，而是在依托13年教育实验的根底上，开始了更为深化的研究；主体教育在我国当前乃至今后的一个时期内，仍是一个历久弥新的话题。〞二、主体性教育所获得的成效历经30年的探究、研究和实验，主体性教育正逐渐被社会各界广泛的理解、接纳和认可，其获得的成效表现为以下几个方面。(一)对儿童的正确认识改变了教育理论和理论“目中无人〞的状况教育的根本问题是人的问题，是人的自我认识问题，有什么样的人的形象就会有什么样的教育理论，进而也就会有什么样的教育理论。因此，要想探求现实教育问题的根源就必须回溯到人的自我认识之中，同样，想对现实教育问题有一个根本性的解决也离不开对人的形象进展反思、批判与改造。由于学校教育的对象是儿童，因此，教育视域中人的认识问题就是儿童观的问题。儿童是什么?这是一个困扰人们千百年的世界性难题。过去，一些人习惯于把儿童看作可以任意加工和改造的客体，教育就是把儿童塑造成为国家所需要的人才。由于无视儿童在教育活动中和自我开展中的主体地位，儿童的学习就成了机械灌输、盲目填鸭的被动性承受，教育就从人的唤醒和解放蜕变为对人的压抑和束缚。针对这种漠视儿童的教育状况，主体性教育明确指出：学生是教育的主体，自主性、主动性和创造性是其根本特性。正确理解儿童是尊重儿童、解放儿童的前提。“主体教育理论的兴起，使人们逐步认识到要培养能动的社会主体，具有独立个性和主体性的现代人，必须根本改变传统受动的教育理念和形式为能动的教育理念和形式，最主要的是要坚持学生的主体地位与作用，呵护和弘扬学生的能动性。〞可以说，主体性教育为儿童的解放开拓了一条崭新的道路。(二)主体性教育提出一系列新概念。形成一系列新命题，丰富了教育理论，提升了教育学的学科品味教育学是一门研究教育现象，提醒教育问题和探究教育规律的学科。作为一种直面生命的学科，在创新型国家建立中，教育学所起的作用是其他学科无法替代的，其开展前景就像著名哲学家李泽厚先生所说的那样：“教育学——研究人的全面生长和开展、形成和塑造的科学，可能成为将来社会的最主要的中心学科。〞然而，现实中的教育学却备受质疑，一些学者出于对教育学自身的不满，把教育学称为“迷惘的教育学〞，无奈地认为教育学已到了“终结〞的边缘。我国教育学屡遭诟病的一个重要原因在于移植国外理论、照搬其他学科、脱离教育理论等问题。解决这些问题需要教育学研究者转变观念，努力做到教育学问题教育化、教育学问题中国化。主体性教育是一种以解放儿童为旨并极具中国特色的原创性教育学理论。针对现实教育理论和理论的弊病，主体性教育提出一系列具有针对性的概念和命题。这一系列新概念和新命题是思想解放的结果，而这些新概念和新命题的出现又进一步解放了教育研究者的思想，有力地推动我国教育学理论的原创性开展，对于构建具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学起到重大促进作用。(三)教育主体性的提出为教育的相对独立性找到了坚实的理论根底，为现实教育改革的深化指明了方向过去，很多教育改革的失败在于没有正确认识和把握教育规律，详细来说，就是对教育的相对独立性的无视。正如郭文安教授所说的那样：“传统教育以社会为本位，视政治、经济为社会根本；视教育为政治、经济的附庸与工具，它的作用指向人；至于人，虽然也讲人不是环境与教育的消极产物，他能改变客观世界，但详细阐述，尤其在处理三者关系时那么总是坚持：社会决定教育，教育决定人，这似乎已成金科玉律。当然，这有助于根据社会的需要改革教育与造就新人，为社会主义建立效劳。但这种单向度的机械决定论，必然导致教育的附庸化、工具化、制度化、简单化与窄化，扭曲了教育的本真特点与整体功能，压抑了教育的相对独立性与自主性，严重影响了教育的作用与质量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成为因循守旧、不思创新与变革的庸人。〞为了改变这种现状，主体性教育理论提出“教育的主体性是教育的本质特性〞这一命题。教育主体性的提出，在深化教育本质讨论的同时，也改变了人们对“人·教育·社会〞三者关系的认识，这为教育的相对独立性找到更为坚实的理论根底，为现实教育改革的深化指明前进的方向。(四)主体性教育实验的探究和推广，在推动教育理论变革的同时也改变了传统的教育研究范式自20世纪90年代以来，主体性教育由学术领域的理论研究开始向学校教育理论浸透，并从最初的关注主体性某一功能特性开展到进展整体主体性的综合研究。历经二十多年的不懈努力与艰辛探究，主体性教育不断从抽象走向详细、从理论走向理论。主体性教育实验在推进中国教育改革朝纵深开展的同时，也逐渐改变了教育研究者的学术立场和研究取向。对此有学者进展过专门的概括：第一，对马克思主义关于人的开展含义的重新认识，进步了人们推进素质教育的自觉性；第二，促进教育观念的转变，针对当前我国教育时间存在的弊端，转换研究主题，寻求我国教育改革的立足点；第三，以主体教育理论作为改造教育理论的根据和基石，对我国现代教育理论体系的改造和构建起到了重要的打破意义，尤其是对现代教学论的开展起到了本质性推进作用；第四，对探究具有中国特色的教育实验研究、促进我国教育科学研究方法论科学化有重要启示。三、关于深化主体性教育研究的考虑随着社会的开展、时代的变化，主体性教育研究应该与时俱进，从目前看，主体性教育仍有很大的研究空间。为使其朝着纵身方向开展，教育研究者应该注意以下几个方面的问题。(一)拓展对主体性教育核心概念的理解主体和主体性是主体性教育的核心概念，但是，自主体性教育产生之日起，人们对此理解就比较混乱。“目前学术界特别是哲学界有一些人认为主体和主体性的提法已过时，主要表如今提倡类主体而否认个体主体，提倡主体间性而否认主体性。这种思潮在教育界也产生了较大的影响。〞为抑制这种混乱，主体性教育研究的一个重要任务是进一步澄清主体和主体性的内涵。主体是单数还是复数?是孤立的实体、单子化的个人，还是处在一定社会关系中权利和责任相统一的行动者?主体性是积极的还是中性的?主体性和主体间性的关系是怎样的?受动性是否是主体性的表现?如何处理主体的能动性和受动性的关系?如何使主体的独立性、为我性与社会性、依赖性协调一致?这些现代化境遇中的主体性教育问题将是研究者将来关注的重点问题。(二)加强与其他学科的对话教育学是一门直面生命的学科，是极富人文精神的学科。面对人类社会开展的不确定性，教育学必须向其他学科开放，与其他学科对话。作为当代的教育学理论，主体性教育是在哲学、心理学、社会学、文化学、人类学等学科的影响下开展和壮大的，但主体性教育的成熟和完善不能过分依赖其他学科，教育研究者需要构建属于自己的理论体系，这样才能具备与其他学科进展对话的知识平台。另外，教育研究者在关注相关学科开展的同时，也要不断进步自身的理论素养，这样才能与相关学科展开真正平等