《从算式到方程》教学反思

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这节课的内容是一元一次方程第一课时。课后，我对本节课从四方面举行了如下反思：

一：对选择引例的反思

在小学学生已接触过方程，但没有过多的研究。而本节课是一元一次方程的开篇课，它起着承上启下的作用，通过这节课既要让学生熟悉到方程是更便当、更有力的数学工具，又要让学生体验到从算术方法到代数方法是数学的进步，这些目标的实现谈何轻易！课本上的例题虽然能很好的表达方程的优越性，但难度较高。学生很少有利用方程解应用题的体验，能否理解和采纳？斟酌一再，还是放到后面再讲。那么哪个题既简朴又能明显地承载着从算术到方程的进步呢？几乎翻阅了全体的有关资料，无独有偶，在新课标教案126页的一道数学名题“啊哈，它的全部，它的一半，其和等于19。”让我眼前一亮，我为自己好不轻易找到一个例题而兴奋不已，马上拿去和我们数学组阅历丰富的老教师交流一下我的想法，他们觉得这个例子倒挺好的，可是也提出了一个让我深思的问题，这个题不是能够很好地表达出从算术到方程的进步，由于题很简朴，方程的优越性表达的不够明显。方才的希奇和兴奋急速冷却了下来，陈老师的一句话彻底点醒了我，假设实在找不到适合的例题，不妨就用这个题，通过这个题从语言和方法上突破它，可以先让学生感知方程的优越性，后面学习中再不断地渗透方程的优越性。听完陈老师的一席见解，我即刻豁然开朗，增加了以这个题作为引例的信仰。事实证明，这个引例既富有创新又能激发学生的兴趣，既符合学生的已有阅历和学识水平，又符合学生的认知规律。

二：对选题的反思

我在备课中最初选用的题是：

（1）21+2=23（2）5x＋4（3）6x＋2＝8（4）9x+23（5）6y+2y＝4

修改后的题是：

判断以下各式是方程的有：

（1）（2）（3）（4）（5）

考虑到学生初对方程概念的研究，不在数字上人为的设置障碍，由于是否是方程与数字的大小根本无关，于是把数字全部统一成了6、2、8三个数，利于学生从未知数和等号的角度进一步理解方程的概念。最初选用的题数字太多，显得题好多且条理性不强，轻易分散学生对概念本质的把握。提升后的题目更利于学生查看方程的特征，从而更深刻地掌管概念的本质。需要更加说明的是，假设说前5个小题是为了让学生抓住方程的两个要点，那么后3个小题那么是对概念本质的提升，即：是否是方程与未知数所在的位置、未知数的个数、未知数的次数等均无关。

三：对课堂实践的反思

本节课的设计思路：首先以“名题赏识”导入，引入概念，通过四组练习让学生深刻理解方程和一元一次方程的概念，结果由学生自己归纳小结。

当环节举行到时，我让学生写出一个或几个方程，在给学生判断点评时，我察觉学生在黑板上写的全部都是未知数在等号左边的方程，这时我突然意识到学生在模仿我前面呈现的方程，不禁暗自责怪自己考虑不周，怎么没出一个等号两边都含有未知数的方程呢？它给我敲响了一个警钟。正值我想写一个等号两边都含有未知数的方程来弥补设计上的缺乏时，我猛然察觉结果一排的一位男生已经高高地举起了手，他提出问题：“老师：等号两边都含有未知数的式子是不是方程，例如：2y－1＝3y”？我为有学生能提出这样的问题而感到庆幸，一是由于它实时弥补了我备课中的缺乏；二是由学生提出问题要比我提出问题更有价值。这可以反映出该生擅长斟酌，同时也反映出了学生真实的不解。为了提高学生的探究才能，我并没有急于解释，而是把问题抛给学生，让学生来解决。我马上提出：“谁能解决这位同学提出的问题呢？”这时我看到后面几位学生已经高高地举起了手。我随机点了一名学生，这位同学回复到：“判断一个式子是不是方程只要看是否含有未知数和等号就OK了，与未知数的位置无关！”他精彩的回复引起听课教师一阵喝彩！我也即刻惊喜万分，他说的太好了，不管是语言表达还是切实性上都无可挑剔。我为敢于给学生这样一个机遇又一次感到庆幸；通过这个同学精彩的回复，我深深地感受到：“教师给学生一个机遇，学生就会还你一个惊喜。”

四：教后整体反思

告成之处：

1.引例、练习题的选择都很恰当。

2.思路明显，重点突出，留神到了学生的自主探索，节奏把握较好。

3.数学文化的渗透对比自然。

4.“写一个或几个一元一次方程”此环节的设计表达了从理论到实践的过程，使学生的才能得到提升，学习效果得到落实。

5.语言简练，教态大方，师生互动对比强烈，充分调动了学生的积极性。

6.板书设计较为合理。本节课的主要内容都以提炼的方式呈现出来。

缺乏之处：

1.在处理三道实际背景题时留给学生的斟酌时间偏少，显得仓促。

2.在后面两组题环节之间的过渡语言不是很自然。

3.授课语言仍需加强锤炼。