第七章 现代课程

教师教育课程

现代教育学

第七章现代课程

现代课程的本质与特点现代课程理论现代课程的类型和结构现代课程设计现代课程实施与评价基础教育课程改革本章主要内容了解关于课程本质的不同观点，掌握现代课程的本质和特点掌握知识中心、学习者中心和社会中心课程论的主要观点了解课程的几种类型，了解课程结构的内涵、特点和优化了解课程设计的理论和课程计划、课程标准、课程目标的含义了解现代课程实施的理论和影响课程实施的因素，了解课程评价的含义、功能和范围掌握我国基础教育课程改革的影响因素、发达国家的改革特点，以及我国面临的挑战，了解我国课改的目标和创新本章教学要点课程的本质与特点现代课程的三大流派课程结构的特点课程设计的理论课程评价的理论基础教育课程改革的影响因素、存在的问题基础教育课程改革的目标和创新本章重点难点第一节现代课程的本质与特点

一、现代课程的本质

“六艺”：礼，乐，射，御，书，数

“六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》

“四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》

欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐

1.课程即学问和学科（一）关于课程本质的不同观点

把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。意义

未能包括学生在学校的活动中所获得的经验忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素未能包括课外活动和学校生活的经验忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等局限

完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。2.课程即书面的教学（活动）计划

代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)

把课程看作书面的教学(活动)计划，把教学的范围、序列和进程安排，甚至教学方法和技术设计都包含在内，力图实现对课程的较全面把握，既注重对教学内容的安排，又强调教学活动过程的预设，在一定程度上丰富了课程的内涵。

意义

第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。局限

第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。3.课程即预期的学习结果或目标

代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson)

这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础。意义不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。局限4.课程即学习经验

代表人物：美国课程学者多尔把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革，因此，其积极意义值得我们肯定。意义

未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。局限5.课程即文化再生产代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire)

评价

从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象，研究课程问题，有助于加强学校课程与社会生活的联系，为我们深入理解课程、研究课程提供宽广的视野和新颖的思路，有利于深化人们对课程本质的认识；但如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性，则不利于我们对课程的恰当认识。（二）现代课程的本质

课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。

客体性目的性经验性教育性系统性

属性

全人发展的课程价值取向科学与人文相结合的课程文化观回归生活的课程生态观缔造取向的课程实施观民主化的课程政策观发展性的课程评价观特点二现代课程的特点课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。

（一）全人发展的课程价值取向

突出伦理政治——孔子：“复礼”适应社会生活——英国学者斯宾塞(Spenser)：

“什么知识最有价值”，“为完满生活做准备”

强调个人发展——智力训练说，人格发展说，协调发展说重视全人发展具有代表性的课程价值取向

注重课程目标的完整性强调学生的全面发展全人发展课程价值取向的新特点

其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力；其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力；其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；其四，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。课程目标由四部分组成

新的特点重视基础知识的学习，提高学生的基本素质注重学生的个性发展着眼于未来，注重能力培养强调培养学生良好的道德品质强调国际意识的培养（二）科学与人文相结合的课程文化观

1.两极之间的对立：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的矛盾冲突“科学崇拜”

“工具理性”

“能力本位”、“行为目标”

人的主体性

“自我实现”

“以学生为中心”2.寻求两极之间的平衡：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的融合趋势

“学会生存”

“学会学习”

“学会关心”

“学会理解、宽容与尊重”

“学会共同生活”

3.科学人文性课程文化观的确立科学人文科学人文

学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到21世纪教育的成败与人类自身的命运。（三）回归生活的课程生态观

第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义的态度，真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系；生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示

第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；

第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世界与生活世界的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置；

第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。

回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。

自然即课程生活即课程自我即课程

得过且过（muddlingthrough）忠实（fidelity）相互调适（mutualadaptation）缔造（enactment）（四）缔造取向的课程实施观新课程实施的几种取向

实现由技术取向到文化取向的转变把课程发展作为教师发展改革课堂教学策略缔造取向的课程实施还意味着

课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。（五）民主化的课程政策观

课程三级管理模式

国家课程地方课程校本课程（学校课程）

课程评价观指的是对“课程评价是什么”、“怎样进行课程评价”等问题的认识和看法。概念（六）发展性的课程评价观

发展性课程评价主要指课程评价功能、目的的改变，即要改变原来过于重视选拔功能，而忽视它对学生、教师和学校发展的价值，使课程评价指向于学生成长、教师发展和学校进步。第二节现代课程理论现代课程的三大理论派别知识中心课程理论学习者中心课程理论社会中心课程理论一、知识中心课程理论又称学科中心课程理论。主要代表斯宾塞的实质主义课程理论赫尔巴特的主知主义课程理论巴格莱的要素主义课程理论永恒主义课程理论布鲁纳的学科结构课程理论

所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础的公理和普遍性的主题。包括组织结构实质结构句法结构布鲁纳的结构课程观布鲁纳主张，无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，这样便于学生更容易理解学科，利于学生知识系统化进而改善他们的记忆，缩小初级知识与高级知识间的距离，促进知识技能的迁移。(1)以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科。课程则是把众多学科，按照一定的逻辑顺序组织起来，使学生能先后或同时学习各门科学。基本主张(2)学科中心课程的目的是使学生有系统有计划地学习各门学科，最终把握人类的文化遗产，为未来的生活做准备。(3)知识中心课程的编制者一般都是科学家或学科专家，他们关心的主要是社会的需要(或者说是成年人的需要)，是学生应当接受什么。他们经常提出的问题是，哪些知识最有价值，应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生，而较少考虑学生愿不愿意学习这些知识和技能，学生能不能接受这些知识和技能。优点知识中心课程有助于系统传承人类文化遗产，有助于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。评价不足第一，由于知识中心课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。第二，由于知识中心课程中的学科是按照各门学科的类别组织的，很容易把原本整体的知识割裂开来。第三，知识中心课程囿于对知识自身的关注，容易脱离现实社会。二、学习者中心课程理论杜威的儿童中心课程论罗杰斯的人本主义课程论主要代表又称经验课程理论，活动课程理论。(1)批评知识中心课程理论囿于刻板的书本知识、与学生的经验与生活脱节、与社会的现实脱离的错误，主张以学习者的兴趣、爱好、需要、经验、活动为中心来编制课程。杜威的儿童中心课程观主要观点(2)课程开发上，重视作为儿童天性的本能、冲动和兴趣，并把儿童现有的经验作为课程开发的起点，课程要以这些本能和活动为基础，在活动中满足和发展这些本能。(3)课程组织上，以学习者的兴趣和生活经验为组织的中心，设计各种生活化的学习历程，让学习者主动建构自己的知识，以期走向学生为中心的课程目标。(4)要求以儿童的活动代替分科课程的教学，以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。优点学习者中心课程理论以学习者为中心，关注学生的兴趣、需要、经验等在课程编制中的作用，彰显学生的主体性，相对于知识中心课程理论忽视学生因素来说是一大进步。评价不足但学习者中心课程理论在课程内容选择上只顾及学生个人的直接经验而忽视系统学科知识的重要性，不利于学生学习科学系统的理论知识；过于强调学生的主体作用和学生潜能的作用，忽略教师的指导作用以及社会对学生发展的现实性、可能性的必然制约的一面；学习者中心课程实践起来会存在一定的难度。三、社会中心课程理论又称为社会改造主义课程理论。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。社会改造主义课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。主要观点

基本主张

课程目标课程内容课程组织学习方式优点社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。评价不足但社会中心课程理论同样走向另一个极端，即夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。第三节现代课程的类型和结构

课程类型的不同划分一、现代课程的类型以教育目标为标准

德育课程智育课程体育课程美育课程劳动技术教育课程以知识性质为标准

科目本位课程(subject-basedcurriculum)相关课程(sequencedcurriculum)融合课程(fusecurriculum)广域课程(broadfieldcurriculum)核心课程(corecurriculum)经验本位课程(experience-basedcurriculum)从课程决策层次划分的课程类型

三级课程体系国家课程地方课程校本课程以影响学生的方式为依据

正规课程潜在课程悬缺课程

课程结构是课程理念或课程目标的制度化存在方式，是课程价值的物化形态。概念二、现代课程的结构(一)课程结构的内涵

如果把课程比作一个活生生的人，那么，课程理念和课程目标就像人的思想和灵魂，而课程结构则是人的骨骼，如果没有骨骼的支撑和支持，那人的思想和灵魂就无所依附。所以，课程结构所要解决的问题，就是为课程理念和课程目标的实现提供支撑和支持。理解首先是取舍，即依据一定的课程理念和课程目标，对课程类型、课程内容或者特定活动方式进行取舍。课程结构的内在机制其次是先后，即针对学生身心发展的规律和特点，根据课程类型、课程内容或者活动方式的性质，把课程类型、课程内容或者活动方式在时间或空间上进行安排的方式。最后是比例，即以定量的方式调整课程结构内部各要素之间的关系。

综上所述，课程结构是为了给课程理念和课程目标的实现提供支撑和支持，通过对课程类型、课程内容或活动方式等课程要素进行取舍，最终所表现出来的即是各要素之间的先后和比例关系。

从其产生或存在的理由来看，它具有目的性，即为了实现课程理念和课程目标；从其发展演变过程来看，在变动不居的社会中，它具有一定的稳定性；（二）课程结构的特点

从其发挥作用的方式看，它在不同层面和范围内有不同的表现，具有层次性；从其内部要素的构成来看，它的各个要素相互协调，共同发挥作用，具有整体性。

外部矛盾指的是课程结构与外在的社会结构之间的不一致性，它又表现为两个方面：课程结构不适应社会对人才要求的新变化；课程结构没有及时吸纳社会发展的新成果，致使课程内容陈旧等。（三）课程结构的优化课程结构中的矛盾

内部矛盾指课程结构内部各要素之间的冲突，它又表现为三个层次，即：课程类型之间的冲突；课程门类之间的冲突；概念、通则、技能和情感等课程要素之间的冲突。课程结构的优化应从理论、实践和制度三个层面入手加以解决。从理论层面加强对课程目标和课程理念的检讨，厘清课程结构优化的价值标准。

从实践层面关注对课程结构内部构成要素的研究，确立课程结构优化的事实标准。从制度层面营造课程结构实施所需要的制度环境，确保理想的课程结构在实践中获得生命力。课程设计是按照育人的目的要求以及课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程。第四节现代课程设计概念

三个基本文件课程计划课程标准教科书一、课程设计理论

目标模式过程模式情境分析模式(一)目标模式目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。泰勒的四个步骤

确定教育目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果塔巴的八个阶段诊断需要形成具体的目标选择内容组织内容选择学习经验(活动)组织学习经验(活动)评价检查平衡性和顺序性

(二)过程模式这种模式不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，过程模式是指设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准。英国学者斯腾豪斯(L.Stenhouse)美国学者布鲁纳代表人物(三)情境分析模式美国课程学者史密斯(Smith)英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(Lawton)和斯考特(Sockett)代表人物情境分析目标形成学程建立诠释和实施监察、反馈、评估和重建五个环节二、课程计划课程计划是国家教育行政部门颁发的，用以指导教育教学工作的重要文件，它体现了国家对教育的基本要求，是编订各科教学大纲和编写教材的基本依据，是课程实施、评价和管理的基本准则。

三、课程标准课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，它是教材编写、教学实施、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。四、课程目标课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内产生性质不同和程度不同的变化结果。定义的内涵课程目标的对象是学生，而不是教师或教材编著者；所谓结果是指最终取得的结果，而不是发展变化的过程和学生体验的过程；课程目标是分层次和类别的，因此学生有性质和程度两种不同的变化。三种课程目标行为目标生成性目标表现性目标行为目标是把学校要达成的教育目标，以具体的形式加以陈述，指明教学活动结束后学生身上将发生的行为变化。生成性目标是指在教育过程中随着教育过程的展开而不断生成的课程目标。表现性目标强调的是学生在活动过程中某种程度上表现出来的对首创性的反应，它不是预定的结果。布卢姆的“教育目标分类学”首先，将教育目标划分为三大领域——认知、情意、动作技能；然后，在每一领域中，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层；最后，对每一阶层，指出适宜的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。第五节现代课程实施与评价一、现代课程实施课程实施的本质课程实施是将课程计划付诸实践的过程，是落实课程目标的基本途径，也是课程建设的重要环节。课程实施是教师的一种情境式实践；是一种教师与学生、专家等协商、对话的活动；是教师与学生通过发挥主动性完成教材意义建构的活动。(一)现代课程实施的取向课程实施取向由对课程实施过程本质的认识和支配这些认识的相应的课程观组成，它集中表现在对课程变革计划与课程实施之间关系的不同认识方面。

三种取向忠实取向相互调适取向创生取向1.忠实取向忠实取向，即课程实施者严格按照课程方案或课程计划的要求进行，在课程实施的实际过程中“忠实”地落实课程设计者的意图，以使自己的实践最大限度地接近课程方案的要求。2.相互调适取向相互调适取向理论认为，课程实施过程是课程计划与具体的课程实践情境在课程标准、内容、方法、组织模式诸方面相互调整与适应的过程。3.创生取向课程实施创生取向认为，真正的课程实施本质上是在具体教育情境中，师生双方共同创造新的教育经验的过程，而既有的课程计划只是供经验创生过程选择的工具而已。课程创生的过程就是教师和学生持续成长的过程。教师和学生不是课程知识的接受者而是课程知识的创造者，是构建教育经验的积极主体，是课程的真正开发者。

“计划的课程”

“修改的课程”

“创生的课程”

忠实取向相互调适取向创生取向三者之间具有一定的层次性，体现了人类从追求“技术理性”“实践理性”再到“解放理性”这一发展过程，反映了时代的发展特征，因此，三种取向之间并不是截然对立的，而是相互补充和依赖的。评价(二)影响现代课程实施的因素

课程计划本身的特点课程决策者与实施者之间的交流与互动教师的教学观念与专业发展水平课堂教学模式和课程评价方式外部因素的支持二、现代课程评价(一)现代课程评价的意义1.现代课程评价的含义依据课程实施的可能性、有效性及教育价值，而对课程系统的各个方面以及课程整体所作出的价值判断过程。2.现代课程评价的功能导向功能调控功能管理功能研究功能

(二)现代课程评价的主要范围对教育目标的评价对课程设计过程的评价对教材的评价对课程实施过程的评价对教师的评价对学生的评价扩展内容

现代课程资源的开发一、现代课程资源的类型

一是著名课程专家泰勒根据其课程设计的程序，把课程资源分为四种类型，即目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源以及制定评估方案的资源。有代表性的划分方法

二是在《基础教育课程改革纲要（试行）》中把课程资源分为三种：校内课程资源、校外课程资源、信息化课程资源。三是研究者综合运用多种参照标准，把课程资源细化为多种类型。

自然环境资源社会环境资源文化资源教师和学生等人力资源我们的划分方法二、现代课程资源的开发策略（一）需求导向策略

首先是对需求之客观性、真实性要有正确把握。其次是对需求之情境性和个体性要有充分考虑。最后是对需求之理想性、发展性要有深刻理解。运用需求导向的前提

根据特性之不同主体，我们可以把特性分为：（二）增强特性策略

地方教育的特性学校教育的特性课程自身的特性教师自身的特性等

目的的地方指向性资源的地方依赖性方法的地方特色性（三）因地制宜策略

专家教师教育行政工作者学生家长社区人员等全员包括（四）全员参与策略第六节基础教育课程改革

一、影响基础教育课程改革的主要因素

新课程改革的背景可以从外部与内部两个维度来概括：

外部因素即当代社会发展特点对新课程的影响；

内部因素即教育发展的内部矛盾。知识经济必将引起整个教育体系全方位的深刻变革，它必将对基础教育课程体系产生全面影响。（一）社会发展是课程改革的外部动因

知识创新能力知识重组和知识应用能力自我更新能力个性化的决策能力社会合作能力以及反馈速度价值反省与承担责任的能力（1）对基础教育课程培养目标的影响知识经济时代对人的素质的要求集中体现在以下六个方面：

知识经济背景下的知识具有其特殊性，它分为四类：事实知识（know—what）原理规律知识（know—why）技能知识（know—how）人力知识（know—who）

（2）对基础教育课程内容的影响知识经济时代，基础教育课程的教学强调以人为本，重视探究学习、自主学习、合作学习、对话教学、理解教学、反思教学。（3）对基础教育课程教学观的影响基础教育课程评价需要由选拔式评价向发展性评价转变。（4）对基础教育课程评价观的影响（二）基础教育课程体系自身的发展完善是课程改革的内部动因

教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技与社会发展的新内容；义务教育课程体系存在的问题

脱离社会实际和学生经验；学生死记硬背与题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济与社会发展的需求和学生多样化发展的需求。

在课程设置上强调统一性和灵活性相结合在学生发展上强调全面性与个性的结合重视学生对基本知识和基本技能的掌握重视学生的价值观教育和道德教育重视国际理解的教育二、发达国家基础教育课程改革的特点

课程改革必须转向以学生发展为本的方向强化基础学科和学科基础知识的重要性加强道德教育和人文教育课程向综合化方向发展课程向生活化、社会化、实用化方向发展课程向个性化和多样化方向发展课程与现代信息技术结合三、我国基础教育课程改革应处理好以下问题四、我国基础教育课程改革的目标（一）总体目标具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；

具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。（二）具体目标（1）改变课程目标过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改变课程结构过于强调学科本位和科目过多、缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容跟学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）改变课程评价过分