2023年河南省教师资格证备考复习中学版教育心理学知识精要

河南省教师资格证备考复习(中学版）《教育心理学》知识精要——２4小时快速学习说明：本精要根据《教育心理学》大纲编写，作为同学们复习的重要知识线索，达成快速记忆的目的,祝同学们考出好成绩！第一章

教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容

１、教育心理学的研究对象

教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。

２、教育心理学的性质

是应专心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科

３、教育心理学的研究内容

(学教互相作用过程模式：P4)

具体研究范畴是围绕学与教互相作用过程而展开的。

（1)五要素①学生——

学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导)

③教学内容——学与教的过程中故意传递的重要信息部分,表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法）

⑤教学环境——涉及物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程,教师的教学方法、教学组织

(2)三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的互相作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容)

②教学过程——教师组织教学

③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思）

4、学与教互相作用:五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，互相影响。（Ｐ6)

第二节教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

１、帮助教师准确地了解问题

２、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

４、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节教育心理学的发展过程

P9-12(一)初创时期(20世纪20２３代以前)

代表人物：桑代克

事件:1９2０２3出版了《教育心理学》,是西方第一本以教育心理学命名的专著

(二)发展时期(

2０世纪20２3代到50年代末)

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

(三)成熟时期（２0世纪６0年代到7０年代末)

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成

四)完善时期（

2０世纪80年代以后)

布鲁纳：认为教育心理学研究涉及(４方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承

（１9２４年）第二章学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展

１、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

２、特性:①连续性与阶段性；②定向性与顺序性;③不平衡性;④差异性

二、青少年心理发展的阶段特性

1、少年期（1１、１２岁—14、１5岁，初中阶段)

特点:①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位,但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维;

③思维的独立性和批判性有所发展,但带有片面性和主观性;

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动;

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

２、青年初期（14、15岁—17、1８岁,高中阶段)

特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟,抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化,出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展;

④形成了理智的自我意识,但抱负自我与现实自我、自我肯定与自我否认常发生冲突;

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

(一)学习准备

1、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程涉及：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，并且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展,新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)

(二)关键期

1、

提出者：奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在

“印刻”)

2、定义:是个体初期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。

如：２岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期、４.5岁是学习书面语言的关键期等。３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。

第二节中学生的认知发展与教育

一、结识发展的阶段理论

1、代表人物:皮亚杰

２、内容：①儿童的认知发展是随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

㈠感知运动阶段(0—2岁）

特点:

感觉和动作分化;后期思维开始萌芽

㈡前运算阶段(２—7岁)

特点:各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚;思维特性:认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性；不可逆。

㈢具体运算阶段（7—11岁)

特点:思维可逆，能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

㈣形式运算阶段（11—１５岁）

特点:思维是以命题形式进行的；能运用假设-演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维;具有了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；

②教学促进学生的结识发展;

③教学应适应学生的最近发展区※关于最近发展区

提出者:维果斯基（前苏联)

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达成的解决问题的水平与独自解决问题所达成的水平之间的差异,事实上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义:1、教育者不应只看到儿童今天已达成的发展水平，还应看到仍处在形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达成新的发展水平。

第三节中学生的人格发展

（一)人格的发展

1、定义：人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与别人的行为有稳定区别的综合心理特性。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论(见书P20-21）３、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体（二）自我意识的发展

１、定义:自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。

2、组成:自我结识、自我体验、自我监控

３、发展阶段:

①生理自我（1岁末开始,3岁左右基本成熟)

②社会自我(３岁以后至少年期成熟）③心理自我(在青春期开始发展和形成)

第四节个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义认知过程:指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;体现为认知方式和认知能力等个别差异

(一)认知方式差异:

1、定义认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型:提出者:吉尔福德(美国)（二)智力差异

１、智力反映了一个人的聪明限度，并且这种聪明限度可以通过智力测验所测定的分数（智商IＱ)来衡量;

２、智商呈常态分布,即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数,多数人的智力处在中档水平。

３、智力量表：斯坦福-比纳量表(比率智商)韦克斯勒量表(离差智商)

4、差异表现:

（见书P27）个体差异

群体差异

(三）认知差异的教育含义(如何因材施教)P27

1、应当创设适应学生认知差异的教学组织形式。2、采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。3、运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特性差异(对现实态度的性格特性、性格的理智特性、情绪特性和意志特性)

②性格类型差异

（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

3、教育含义:性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性(一）学习的心理实质

1、概念:广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;

③学习是由反复经验引起的

。

(二)人类学习和学生的学习1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介的

；

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极积极的过程。

我国心理学家对人的学习的定义:在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极积极地掌握社会的和个体的经验的过程。2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容:知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和发明力的发展;道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类（Ｐ32－33)

１、加涅的学习层次分类:

根据学习情境由简朴到复杂,由低档到高级，把学习分为八类：

①信号学习;②刺激－反映学习;③连锁学习；④言语联结学习;⑤辨别学习；⑥概念学习；

⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：

①智力技能;②认知策略;③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国:

①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习第二节联结学习理论(Ｐ34-43）

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反映之间建立直接联结的过程;2、强化起重要作用;３、个体学到的是习惯,是反复练习和强化的结果;４、习惯形成后,只要本来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反映就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试-错误说;巴甫洛夫的经典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用论;程序教学与教学机器;加涅的信息加工学习理论。

(一)桑代克的尝试-错误说；

１、把学习定义为刺激与反映之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律,即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反映之间的联结随着着满意的结果而增强,随着着烦恼的结果而减弱。②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。③准备律是指当学习者有准备时,联结实现就感到满意,联结不实现则感到烦恼,学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

(二）巴甫洛夫的经典性条件作用论;（P37）

基本规律：(理解)

1、获得与消退

２、刺激泛化与分化

(三)斯金纳的操作性条件作用论；（P3９)

基本规律：(理解）

1、人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为（定义理解)

2、操作性行为重要受强化规律的制约

强化；逃避条件作用与回避条件作用；

消退；处罚（定义理解）

３、程序教学与教学机器（P４0)

(四)加涅的信息加工学习理论（P41）

１、理论要点2、学习的信息加工模式

信息流

控制结构：盼望事项(学习动机）

执行控制(认知策略)

3、学习阶段及教学设计

第三节认知学习理论

一、理论要点:

１、认知学习理论认为学习是积极地在头脑内部构造认知结构；2、学习是通过顿悟与理解获得；3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形-顿悟说；布鲁纳的认知-结构学习论；奥苏伯尔的故意义接受学习理论;建构主义学习理论

（一）苛勒的完形－顿悟说(P43－44）

㈠基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部构造完形㈡对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用,把学习视为个体积极构造完形的过程，强调观测、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

２、完形派在肯定顿悟的同时，否认试误的作用,是片面的。(二)布鲁纳的认知-结构学习论（认知—发现说)(P４5－47）

1、布鲁纳学习观:

(1）学习的实质在于积极地形成认知结构

（2)学习涉及获得、转化和评价三个过程。

２、教学观

（１）教学的目的在于理解学科的基本结构

(2)掌握学科结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做（P47）

（三）奥苏伯尔的故意义接受学习理论

1、学习分类:

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为故意义学习和机械学习2、意义学习的实质和条件(P48－49）（１)意义学习的实质:就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。(2）意义学习的条件：学习材料自身性质（客观条件）和学习者自身因素(主观条件)①客观条件:意义学习的材料自身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。②主观条件:a、学习者认知结构中必须具有可以同化新知识的适当的认知结构;b、学习者必须具有积极积极地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极积极地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生互相作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。３、接受学习的实质和技术（P4９-50）

(1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。（2)接受学习的心理过程:一方面在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,从而清楚的区别新旧概念,并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可运用性。※关于“先行组织者”技术①定义：先行组织者，是先于学习任务自身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。②目的:为新的学习任务提供观念上的固着点,增长新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。③评价:接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的重要途径。故意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值,教师应灵活地运用这一技术。(四）建构主义学习理论(Ｐ51-53）

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

２、基本观点:

※

知识观

※

学习观

※

学生观第四章

学习动机

第一节学习动机概述(Ｐ54-5８）

一、动机及其功能1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力。

２、功能:激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构１、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使行为朝向学习目的的一种内在过程或内部心理状态

２、组成:学习需要

、学习期待（P5５－56)

(1）学习需要与内驱力:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力(2）学习期待与诱因：3、种类：①崇高的动机与低档的动机;

（按学习动机内容的社会意义分）②近景的直接性动机与远景的间接性动机；

(按学习动机的作用与学习活动的关系分)③内部学习动机与外部学习动机

。(按学习动机的动力来源分）三、与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价:该理论过度强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性与积极性，具有较大的局限性。

二、需要层次理论

１、提出者：马斯洛（美国心理学家）

2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要※关于自我实现的需要：涉及认知、审美和发明的需要。两方面含义:完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应当关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：（Ｐ61)成就动机是个体努力克服障碍、施展才干、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类:力求成功动机和避免失败的动机3、教育意义:四、成败归因理论

1、提出者：维纳（美国心理学家)

2、观点：（P61-６２）（1)三维度:①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因;③可控制归因和不可控制归因（2）六因素:①能力高低;②努力限度；③任务难易;④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境

3、理论价值与实际作用：

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：（Ｐ62-63)

自我效能感：人们对自己是否可以成功地从事某一成就行为的主观判断

强化：三种直接强化

替代强化

自我强化

期待：结果期待、效能期待第三节学习动机的培养（P６3-65)

一、学习动机的培养1、运用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

２、运用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发1、创设问题情境，时是启发教学

2、根据作业难度，恰当控制动机水平

３、充足运用反馈信息,妥善进行奖惩

4、对的指导结果归因，促使学生继续努力第五章

学习的迁移

第一节学习迁移的概述

１、定义：学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完毕其他活动的影响

２、种类（P72-7４)

①正迁移与负迁移；

②水平迁移与垂直迁移;③一般迁移与具体迁移；④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

3、作用（Ｐ74）①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成关键环节;③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节学习迁移的基本理论

一、初期的迁移理论

１、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

２、共同要素说(桑代克

）

迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素

３、经验类化说(贾德）

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转化说（格式塔心理学家）

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

１、强调认知结构在迁移中的作用,主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的主线条件。安德森:认为产生式是认知的基本成分,由一个或多个条件——动作配对构成。贮存时间容量信息来源信息解决瞬时记忆0.25-２秒大刺激注意-短记；未注意－消失短时记忆5秒－2分钟7＋2组块感觉记忆

（直接记忆)长时记忆

（工作记忆)复述-长记；不复述－消失解决问题长时记忆1分钟一终生无限度短时记忆；瞬时记忆充足、深度加工,提取加特纳、吉克

：认为前后两种情境中的结构特性、内在关系与联系等本质特性是关键。2、强调外界环境与主体的互相作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。3、迁移的实质(Ｐ79）

是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过度析、抽象、综合、概括等认知活动,使新旧经验互相作用，从而形成在结构上一体化、系统化,在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节迁移与教学(Ｐ78-83)

一、影响迁移的重要因素

１、相似性2、原有认知结构

３、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

３、合理安排教学程序

4、专家学习策略,提高迁移意识性第六章

知识的学习

第一节知识学习概述(P８4-88)

一、知识:

1、定义:个体通过与环境互相作用后获得的信息及其组织

２、类型:

①感性知识与理性知识（反映活动的深度)

②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

２、知识学习

类型：

①符号学习、概念学习、命题学习；

②下位学习、上位学习、并列结合学习;

3、知识学习的过程知识获得→知识保持→知识提取

4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展发明力的重要前提

(三点P８8）

①知识的学习和掌握是学校教学的重要任务之一;②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;③知识学习是发明性产生的必要前提。第二节知识的获得

１、知识学习的第一个阶段,条件是:

①必须获得充足的感性经验;

②必须对所获得的感性经验进行充足的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。

２、知识直观(1）类型:①实物直观;②模象直观；③言语直观

(2）如何提高知识直观的效果:(P91-93）①灵活选用实物直观和模象直观②加强词与形象配合③运用感知规律(强度律、差异律、活动律、组合律)，突出直观对象的特点④培养学生的观测能力⑤让学生充足参与直观过程

３、知识概括:（1)类型：感性概括、理性概括

（2)如何有效进行知识概括（P94-9７）：①配合运用正例和反例②对的运用变式③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括

第三节

知识的保持

一、记忆系统及其特点

二、知识的遗忘及其因素

１、遗忘进程(艾宾浩斯遗忘曲线P99)

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢,呈负加速型

２、遗忘理论（P１00-１01）——遗忘因素

①痕迹衰退说(最古老

亚里士多德、桑代克):由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。

②干扰说(占统治地位）：前摄克制、后摄克制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。③同化说(奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。④动机说(弗洛伊德):遗忘是保持的消失而是记忆被压抑(压抑理论)３、

如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-10４)①深度加工材料②有效运用记忆术③进行组块化编码④适当过度学习⑤合理进行复习:及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成

第一节技能的概述

1、定义:技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

２、特点(三点P105-106

）:①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式,由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动自身客观法则的规定，不是一般的习惯动作。3、种类:（P１0６-10７

)

①操作技能:动作技能、运动技能②心智技能：能力技能、认知技能4、作用（Ｐ10８）:可以对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节操作技能的形成（Ｐ１08－113

）

一、操作技能形成的阶段

１、操作定向:含义，定向映象

2、操作模仿:含义,动作特点(四点)3、操作整合：含义,动作特点（四点)4、操作纯熟：含义,动作特点(四点)二、操作技能的培训规定:

１、准确地示范与讲解２、必要而适当的练习３、充足而有效的反馈４、建立稳定清楚的动觉第三节心智技能的形成(P１13-1２1)

一、理论

1、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联)

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

２、心智技能形成三阶段论（安德森）

认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论:（P1１7-1１９）①原型定向:4注意点②原型操作:4注意点③原型内化:４注意点二、心智技能的培养规定

１、激发学习的积极性与积极性；２、注意原型的完备性、独立性与概括性;

３、适应培养的阶段特性，对的使用语言第八章

学习策略

第一节学习策略概述

1、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.

２、特性：

①是学习者为了完毕学习目的而积极积极地使用的

②是有效学习所需的

③是有关学习过程的

④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成

３、分类：

认知策略、元认知策略、资源管理策略

第二节典型的学习策略

一、认知策略

(一)复述策略

１、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法:

①运用随意识记和故意识记;

②排除互相干扰；

③整体识记和分段识记；

④多种感官参与；

⑤复习形式多样化；⑥画线。（二）精细加工策略

１、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增长新信息的意义的深层加工策略.

2、常用策略:

①记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想

法、关键词法、视觉想象、语义联想）;

②做笔记；

③提问;

④生成性学习;

⑤运用背景知识,联系实际．

（三)组织策略

１、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.

２、常用策略：

①列提纲;②运用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图);③运用表格(一览表、双向表)。二、元认知策略

（一)概念:

１、元认知:是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,涉及：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

①元认知知识（知道做什么）:对有效完毕任务所需的技能、策略及其来源的意识。涉及对人人作为学习的结识、对任务的结识、对有关学习策略及其使用方面的结识。②元认知控制(何时、如何做什么）:涉及制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。２、常用策略:

①计划策略、②监视策略、③调节策略

三、资源管理策略

１、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效运用最佳时间、灵活运用零碎时间

２、学习环境的设立：注意调节自然条件,设计好学习的空间3、学习努力和心境管理:自我激励

４、学习工具的运用５、社会性人力资源的运用

第三节学习策略的训练

一、原则:

①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感

二、方法：

1、指导教学模式

２、程序化训练模式

３、完形训练模式

４、交互式教学模式

5、合作学习模式第九章

问题解决与发明性第一节问题解决概述

一、问题解决的含义1、问题:①定义:给定信息和要达成的目的之间有某些

障碍需要被克服的刺激情景

②分类:有结构问题、无结构问题2、问题解决:①定义:指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目的状态的过程。

②问题解决的特点:目的性；认知性；序列性；

二、问题解决的过程:

1、发现问题——问题解决的首要环节

2、理解问题——形成问题的表征;在头脑中形成问题空间。

３、提出假设——提出解决问题的也许途径与方案,选择恰当的解决问题的操作环节。(算法式、启发式）

4、检查假设

——拟定假设是否合乎实际、是否符合科学原理(直接检查、间接检查）

三、影响问题解决的重要因素(Ｐ14１－１4２)

１、问题的表征;2、已有的知识经验;

3、定势与功能固着；

4、个体的个性心理特性。

四、提高问题解决能力的教学(P14２-１44）

１、提高学生知识储备的数量与质量①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式，促进的知识的概括③重视知识间的联系,建立网络化结构

２、专家与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，专家思维方法②外化思绪,进行显性教学

３、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯①鼓励学生积极发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思第二节发明性及其培养

一、发明性及其特性１、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

2、发明性的基本特性

①流畅性、②变通性、③独创性

二、影响发明性的因素

１、环境;2、智力:高智商虽非高发明性的充足条件,但却是必要条件3、个性:高发明性者的个性特性：①具有风趣感、②有抱负和强烈的动机、③可以容忍模糊与错误、④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性三、发明性的培养(P148-１51）１、创设有助于发明性产生的适宜环境：①创设宽松的心理环境②给学生留有充足选择的余地③改革考试制度与考试内容２、注重发明性个性的塑造①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惊心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有发明性的楷模3、开设培养发明性的课程，专家发明性思维策略①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练第十章

态度与品德的形成

第一节态度与品德的实质及其关系

（一)态度

１、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。

2、实质:

①态度是一种内部准备状态，,而不是实际反映自身

②态度决定个体是否乐意完毕某些任务,即决定行为的选择

③态度是通过学习而形成的,不是天生的

３、态度的结构

①认知成分、②情感成分、③行为成分

（二)品德

１、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特性和倾向。

２、实质:

①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的规定转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；

②具有相对稳定性；

③是结识与行为的统一。

3、心理结构:

①道德结识——个体品德中的核心部分

②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感

③道德行为——衡量品德的重要标志(技能、习惯）

（三)态度与品德的关系

1、相同点：实质相同、结构一致

2、区别：①范围不同：态度大;品德小。

②价值的内化限度不同：态度有五种水平(接受、反映、评价、组织、性格化);

品德是价值观念性格化时的稳定态度.

第二节中学生品德发展的基本特性(P15６-161)

(一）品德发展的阶段理论

１、道德发展阶段论(皮亚杰瑞士)①１0岁以前,他律道德②１０岁以后，自律道德

２、道德发展阶段论（两难故事法)

柯尔伯格美国三水平六阶段：①前习俗水平：处罚服从取向阶段、相对功利取向阶段②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段③后习俗水平:社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段(二)中学生品德发展的基本特性

１、伦理道德发展具有自律性，言行一致①形成道德信念与道德抱负②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善２、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性②高中阶段品德发展趋向成熟第三节态度与品德学习的一般过程与条件

(P1６2-1６5）

（一)态度与品德学习的一般过程

依从

→认同

→内化

（二)影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

２、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素)

第四节良好态度与品德的培养（P165-1７1）

1、有效的说服

2、树立良好的楷模

３、运用群体约定

4、价值辨析:选择阶段→赞赏阶段→行动

5、给予恰当的奖励与处罚第十一章

心理健康教育

第一节心理健康概述（Ｐ172-１79)一、概念：心理健康就是一种良好的、连续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验,良好的社会适应,可以有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

二、心理健康标准(六条）：1、对现实的有效知觉２、自知自尊与自我接纳３、自我调控能力4、与人建立密切关系的能力5、人格结构的稳定与协调6、生活热情与工作高效率三、中学生易产生的心理健康问题

①焦急症、②抑郁症、③逼迫症、④恐怖症、⑤人格障碍与人格缺陷、⑥性偏差、⑦进食障碍、⑧睡眠障碍

四、心理健康教育的意义

1、防止精神疾病、保障学生心理健康的需要2、提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要3、对学校平常教育教学工作的配合与补充第二节心理评估（P179-182）

一、定义:指依据专心理学方法和技术搜集资料得来的资料,对学生的心理特性与行为表现进行评鉴，以拟定其性质和水平并进行分类诊断的过程

二、参考架构：健康模式、疾病模式

三、心理评估的意义1、有针对性地进行心理健康教育的依据2、检查心理健康教育效果的手段四、常用方法：

１、心理测验

２、评估性会谈

技术：

①倾听、②鼓励、③询问、④反映、⑤澄清、⑥面质３、其他方法

:观测法、自述法三

心理辅导

一、心理辅导及其目的1、学校心理健康教育的途径

①开设心理健康教育有关课程②开设心理辅导活动课③在学科教学中渗透心理健康教育的内容④结合班级、团队活动开展心理健康教育⑤个别心理辅导或征询⑥小组辅导２、心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生对的地结识自己,结识环境,依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目的,克服成长中的障碍,增强与维持学生心理健康,使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。3、心理辅导目的①学会调适,涉及调节与适应——基本目的

②寻求发展——高级目的

二、影响学生行为改变的方法

1、行为改变的基本方法:强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法

２、行为演练的基本方法:全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）第十二章

教学设计

第一节

设立教学目的(P188-1９4）

一、教学目的及其意义1、概念：

教学目的：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

２、意义：①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习二、教学目的的分类(布卢姆)1、认知目的(知识、领略、应用、分析、综合、评价）

2、情感目的（接受、反映、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化)

3、动作技能目的(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化)三、教学目的的表述(P193)1、行为目的2、心理与行为相结合的目的四、任务分析:是将教学目的逐级细提成彼此相联的各种子目的的过程

第二节

组织教学过程

基本要素:教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境

一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅)1、引起学生注意

２、提醒教学目的

3、唤起先前经验

４、呈现教学内容

5、提供学习指导6、展现学习行为

７、适时给予反馈

8、评估学习结果

9、加强记忆与学习迁移

二、教学方法

1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完毕一定的教学任务而采用的教与学互相作用的活动方式２、基本教学方法：讲解法；演示法;课堂问答;练习;指导法；讨论法;实验法；游戏；参观法；实习作业三、教学媒体

使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

四、课堂教学环境

课堂物理环境

课堂社会环境

第三节

选择教学策略

一、定义：教学策略指教师采用的有效达成教学目的的一切活动计划，涉及:教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设立、师生互相作用设计

二、以教师为主导的教学策略——指导教学

三、以学生为中心的教学策略：

（一）发现教学1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。2、教学设计四原则（布鲁纳):①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚②要配合学生的经验，适当组织教材③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序④保证材料难度适中，以维持学生的内部学习动机(二）情境教学含义:指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略（三)合作学习1、定义:指学生们积极合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略2、设计实行五特性:①分工合作、②密切配合、③各自尽力、④社会互动、⑤团队历程

四、个别化教学：1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习局限性;②提供教师与学生或机器与学生之间的一一相应关系；③引入有序的和结构货摊教学材料,随之以操练和练习；④允许学生以自己速度向前学２、经典模式①程序教学(创始：普莱西,奉献最大：斯金纳）、②计算机辅助教学、③掌握学习(布卢姆）第十三章

课堂管理第一节

课堂管理概述

（一)定义:课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目的的过程。

（二）功能:制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

(三)影响因素:1、教师的领导风格(直接影响）2、班级规模（重要因素)3、班级的性质(情境因素）

4、对教师的盼望第二节

课堂群体的管理

（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体,其成员有固定的编制,指责权利明确,组织地位拟定。

２、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。协调非正式群体与正式群体的关系(二)群体动力(勒温最早研究）1、群体凝聚力

２、群体规范

3、课堂气氛:①概念:通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态②影响因素:教师的领导方式、教师对学生的盼望、教师的情绪状态③影响途径:接受、反馈、输入、输出4、课堂里的人际交往与人际关系①吸引与排斥；②合作与竞争第三节

课堂纪律的管理（P212-216)

一、课堂纪律的性质:１、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制

2、类型:①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律二、课堂结构与课堂纪律1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。2、两部分：①课堂情境结构:②课堂教学结构三、问题行为与课堂纪律(一）问题行为的性质(二)问题行为的类型（三)课堂问题行为的处置与矫正1、对的对待学生的课堂行为２、行为矫正与心理辅导第十四章

教学测量与评价第一节

教学测量与评价的意义和作用(一)教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目的对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。

涉及拟定评估目的、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等环节。

(二)教育评价与测量及测验的关系:

测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果,只有通过教育评价,才干判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

（三）教学测量与评价的分类（P2１８-219）

1、形成性评价和总结性评价（根据实行教学评价的时机)

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的解决方式)3、配置性评价和诊断性评价(根据教学评价的功能)

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨限度

)(四）教学测量与评价的功能(四点P219）第二节

教学测量与评价的方法和技术(一）教学评价1、内容涉及:①认知；②技能；

③情感

2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观测、谈话等)

(二）

标准化成就测验１、定义:指由专家或学者们所编制的合用于大规模范围内评估个体学业成就水平的测验

2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

3、优越性：客观性、计划性、可比性4、问题:与学校课程之间关系很不协调;测验结果的不妥使用,对个体导致不良影响。

(三)教师自编测验

１、定义：由教师根据具体的教学目的、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的。

２、测验的计划

(略)

３、自编测验的类型（客观题

主观题)

４、有效自编测验的特性

①信度——指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的限度

②效度——测量的对的性，即一个测验可以测量出其所要测量的东西的限度

③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分限度或鉴别能力

５、自编测验的常见错误（四)非测验的评价技术

1、案卷分析

2、观测

3、情感评价

（五）教学评价结果的解决与报告

1、评分

2、合格与不合格

3、其他报告方式：个人鉴定、定期的综合评价等第十五章教师心理第一节教师的心理特性和职业成就的关系一、教师的特性和职业成就的关系1、教师的认知特性与职业成就的关系２、教师的人格特性与职业成就的关系二、教师的盼望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应)第二节专家型教师与新教师的比较研究1、课时计划的差异2、课堂教学过程的差异①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力;③教材的呈现④课堂练习；⑤家庭作业的检查;⑥教学策略的运用3、课后评价的差异第三节教师的成长与发展一、教师成长的历程１、关注生存阶段;２、关注情境阶段；3、关注学生阶段二、教师成长与发展的途径（4点)1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学；3、进行专门训练；４、反思教学经验《教育心理学》有关理论、代表人物及著作等1、第一本《教育心理学》,《教育心理大纲》——192０23桑代克（美国心理学家)2、现代教育心理学奠基人——桑代克3、２0世纪课程改革运动——布鲁纳(美国)４、我国第一本《教育心理学》——1924年廖世承５、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家)６、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家)7、最近发展区——维果斯基(前苏联) 8、人格发展理论八阶段——埃里克森9、家庭三种教养模式——鲍姆宁ﻩ10、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙(法国）11、斯坦福-比纳量表——推孟（斯坦福大学）１2、韦氏量表——韦克斯勒（美国）13、掌握学习——布卢姆14、程序教学——斯金纳（美国)１5、发现教学——布鲁纳16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》)——加涅1７、尝试-错误说（小猫“迷箱”实验)——桑代克１8、经典性条件作用论（狗唾液分泌反映实验)——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家)１9、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）——斯金纳２０、信息加工学习理论——加涅2１、完形-顿悟说(黑猩猩取香蕉实验)——苛勒22、认知－结构（发现）学习论——布鲁纳23、故意义的接受学习论——奥苏伯尔(美国认知教育心理学家）２４、先行组织者——奥苏伯尔２5、学习成就动机驱力说——奥苏伯尔ﻩ2６、需要层次理论——马斯洛（美国心理学家）２7、成就动机理论——阿特金森 ﻩﻩ28、成败归因理论——维纳(美国心理学家）２9、自我效能感理论——班杜拉ﻩﻩ30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）——耶克斯、多德森(美国）31、迁移理论共同要素说——桑代克 ﻩ32、迁移理论经验类化理论——贾德33、认知结构迁移理论——奥苏伯尔、安德森ﻩ３4、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验——陆钦斯３5、艾宾浩斯遗忘曲线——艾宾浩斯（德国心理学家）ﻩ36、痕迹衰退说——亚里士多德、桑代克３７、同化说——奥苏伯尔ﻩ ３8、动机说(也叫压抑理论)——弗洛伊德３9、心智动作形成五阶段理论——加里培林(前苏联心理学家）4０、心智动作形成三阶段理论——安德森41、道德发展他律道德-自律道德论——皮亚杰42、两难故事三水平六阶段论——柯尔伯格43、理性情绪疗法——艾里斯ﻩﻩ ４4、认知、情感、动作技能教学目的分类法——布卢姆45、教师领导方式分类——勒温ﻩ ﻩ46、皮格马利翁效应——罗森塔尔４7、教师成长三阶段论——福勒、布朗ﻩ４8、教师成长公式——波斯纳小练习：1、迁移的概括原理理论认为实现迁移的因素是两种学习之间有共同的概括化的原理,这一理论的代表人物是()Ａ、桑代克B、苛勒C、奥苏倍尔D、贾德2、有人说学生之所以成为现在的样子是教师或家长盼望的结果，可以解释这句话的原理是（)Ａ、晕轮效应Ｂ、罗森塔尔效应C、同化理论D、关系转换理论3、目前教育领域最常用的教育目的分类系统是（)A、加涅的学习结果分类Ｂ、布卢姆的教育目的分类C、加涅的层次累计观点D、奥苏伯尔的知识分类系统4、维果茨基提出“教学应走在发展前面”的含义是(）A、提前讲授下一阶段才干掌握的内容Ｂ、教学可以不考虑儿童现有的发展水平C、教学的重要任务是发明最近发展区D、根据学生现有的水平进行教学5、皮亚杰提出的认知发展四个阶段由低向高的发展顺序是（)A、不可改变的B、可以跳跃的C、因人而异的D、可人为改变的6、19２０23，美国心理学家（)出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。A、卡列杰夫B、廖世承Ｃ、乌申斯基D、桑代克7、廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书是在(）年。A、190３Ｂ、１９08C、１9１3D、１9248、操作性条件反射学说的代表人物是()A、斯金纳Ｂ、巴甫洛夫Ｃ、桑代克D、班杜拉９、最早提出经典性条件反射的人是（)A、斯金纳B、巴甫洛夫C、桑代克D、班杜拉１0、奥苏贝尔认为,学生学习的实质是()Ａ、故意义接受学习B、故意义发现学习C、发现学习D、探究学习1１、把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力的是()A、奥苏倍尔B、桑代克Ｃ、布鲁纳D、斯金纳12、道德两难故事法的创始人是（)Ａ、皮亚杰B、弗洛伊德C、班杜拉Ｄ、柯尔伯格13、美国心理学家桑代克反对形式训练说,提出了迁移的()Ａ、相同要素说B、概括化理论Ｃ、关系转换说D、学习定势说14、提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（）Ａ、皮亚杰B、斯陶布C、章志光D、柯尔伯格１5、布鲁纳强调学习()的重要性。Ａ、学科基本结构Ｂ、行为习惯C、楷模行为D、动机16、在学习理论领域,（)是当代教育心理学中的一场革命。A、行为主义B、认知主义Ｃ、人本主义D、建构主义1７、加里培林提出了（）的理论。A、掌握学习B、观测学习C、智力活动按阶段形成D、学习结果的分类18、提出发现教学的是(）A、布卢姆B、布鲁纳Ｃ、斯金纳D、加涅19、(多选题)福勒和布朗根据教学所关注的焦点问题,把教师的成长分为哪几个阶段()Ａ、关注生存阶段B、关注自我阶段C、关注情境阶段D、关注学生阶段2０、(多选题)初期的迁移理论有()Ａ、相同元素说B、形式训练说Ｃ、概括化理论D、格式塔关系理论参考答案：1-5:ＤBBCA６-１0：DＤABA11－1５：ADADA16-1８：DCＢ19:AＣD２0:ＡBCD《教育心理学》名词解释汇总1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的互相作用获得知识、技能和态度的过程。２、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。3、学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。4、关键期:个体初期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响,这个时期称为关键期。5、最近发展区:维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达成的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达成的解决问题的水平与独自解决问题所达成的水平之间的差异，事实上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。６、人格:又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与别人的行为有稳定区别的综合心理特性。7、自我意识:自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。一般认为，自我意识涉及三种成分:自我结识，自我体验,自我监控。8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。9、认知方式：又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达成掌握的限度（通常规定成功地完毕80-90%的教学评价项目）。1１、性格:是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。12、广义的学习:是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。13、知识：是客观事物的特性和联系在人脑中的主观映象,它是来自反映的对象自身的认知经验。(见4３)14、技能:是通过学习而形成的符合法则规定的活动方式,它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。15、行为规范:是用以调节人际交往，实现社会控制,维持社会秩序的思想工具,它来自于主体和客体互相作用的交往经验。16、强化：是指在刺激-反映联结中改变同类反映在将来发生的概率的手段。１7、正强化:通过施加满足刺激来提高反映发生的概率。1８、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反映发生的概率。１9、消退:消退是一种无强化的过程，其作用在于减少某种反映在将来发生的概率，以达成消除某种行为的目的。20、处罚:当有机体做出某种反映以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或克制此类反映的过程。2１、学科的基本结构:是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。22、意义学习:就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。２3、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。24、先行组织者：是先于学习任务自身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增长新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。25、动机:是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能,强化功能。2６、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目的的一种内在过程或内部心理状态。2７、学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它涉及学习的爱好、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。２8、认知内驱力:是一种规定理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。29、自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。30、附属的内驱力:是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。31、学习期待:是个体对学习活动所要达成目的的主观估计。学习期待就是学习目的在个体头脑中的反映。３2、诱因:是指可以激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。３３、成就动机:是个体努力克服障碍、施展才干、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。３４、自我效能感:指人们对自己是否可以成功地从事某一成就行为的主观判断。35、替代性强化：通过一定的楷模来强化相应的学习行为或学习行为倾向。36、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。37、问题情境:指的是具有一定难度,需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。38、学习迁移:也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完毕其他活动的影响。39、正迁移:指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。40、负迁移:指两种学习之间的互相干扰、阻碍。4１、水平迁移:也称横向迁移,是指处在同一概括水平的经验之间的互相影响。42、垂直迁移:又称纵向迁移,指处在不同概括水平的经验之间的互相影响。43、一般迁移：也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。４4、具体迁移:也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或通过某种要素的重新组合,以迁移到新情境中去。45、同化性迁移：是指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特性相同的一类事物中去。４6、顺应性迁移:指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。４7、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。４８、心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。49、知识:个体通过与环境互相作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特性与联系的反映，是客观事物的主观表征。5０、感性知识：是对活动的外表特性和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。51、理性知识:是反映的是活动的本质特性与内在联系，涉及概念和命题两种形式。52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。5３、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。55、命题:表达的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。5６、陈述性知识：也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识重要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题,可用来区别和辨别事物。57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它重要用来解决做什么和怎么做的问题。58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，重要用来加工外在的信息。（见74）59、认知策略:是运用概念和规则对内调控的程序性知识，重要用来调节和控制自己的加工活动。（见83)60、符号学习:指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号自身代表什么。61、概念学习:指掌握概念的一般意义,实质上是掌握同类事物的共同的关键特性和本质属性。6２、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义,即学习若干概念之间的关系。63、下位学习:又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之互相联系的过程。64、上位学习:也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。６5、并列结合学习:是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。６6、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特性进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的结识的加工过程。６7、概括:指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特性与内在联系的抽象的、一般的、理性的结识的活动过程。68、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特性,以便突出本质特性。69、前摄克制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。70、倒摄克制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。7１、过度学习：指在学习达成刚好成诵以后的附加学习。72、技能:是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。73、操作技能:也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。74、心智技能:也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。７５、操作定向:即了解操作活动的结构与规定,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。７6、操作模仿:即实际再现特定的动作方式或行为模式。77、操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分互相结合，成为定型的、一体化的动作。78、操作纯熟：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达成高度的完善化和自动化。79、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构,从而使主体知道该做哪些动作和如何去完毕这些动作,明确活动的方向。8０、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实行。8１、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。82、学习策略:是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。83、认知策略:是加工信息的一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息。8４、元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略,涉及对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。85、资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要,对学生的动机具有重要的作用。8６、复述策略:是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。87、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增长新信息的意义的深层加工策略。88、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。８9、元认知：是指对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又互相联系的成分:对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。９0、问题:是给定信息和要达成的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。9１、问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。92、理解问题:就是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步印象,即形成问题的表征。93、发明性:是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。94、发散思维:也叫求异思维,是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。95、聚合思维：是将各种信息聚合起来,得出一个对的答案或最佳的解决方案的思维形式。96、头脑风暴训练:通过集体讨论，使思维互相撞击，迸发火花，达成集思广益的效果的训练。97、态度:是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。９8、品德：是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特性和倾向。９９、道德结识:是对道德规范及其执行意义的结识。道德结识是个体品德的核心部分。100、道德行为:是个体在一定的道德结识指引和道德情感激励下所表现出来的别人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志。101、从众：是指人们对于某种行为规定的依据或必要性缺少结识与体验，跟随他们行动的现象。１02、服从:是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采用与大多数人一致的行为。１03、认同:是在思想、情感、态度和行为上积极接受别人的影响，使自己的态度和行为与别人相接近。认同实质上就是对楷模的模仿,其出发点就是试图与楷模一致。104、内化:指在思想观点上与别人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。1０5、观测学习:是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观测别人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。１06、心理健康:是一种良好的、连续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应,可以有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。107、心理评估：指依据专心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特性与行为表现进行评鉴,以拟定其性质和水平并进行分类诊断的过程。1０8、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生对的地结识自己,结识环境，依据自身条件,确立有益于社会进步与个人发展的生活目的,克服成长中的障碍,增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。10９、系统脱敏：是当某些人对某事物、某环境产生敏感反映时，我们在当事人身上发展起一种不相容的反映,使对本来可引起敏感反映的事物,不再发生敏感反映。1１０、教学目的:是预期学生通过教学活动获得的学习结果。11１、教学方法:是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完毕一定的教学任务而采用的教与学互相作用的活动方式。１１2、教学策略：指教师采用的有效达成教学目的的一切活动计划，涉及教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设立以及师生互相作用设计等。113、发现教学：又称启发式教学,指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。114、情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。115、合作学习：指学生们以积极合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。１1６、个别化教学：是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。117、程序教学:指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。118、计算机辅助教学：指使用计算机作为一个辅导者,呈现信息,给学生提供练习机会,评价学生的成绩以及提供额外的教学。１１9、课堂管理:是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目的的过程。120、群体:是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。12１、群体动力：影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力,涉及群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。１２2、群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力经常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。123、群体规范：是约束群体内成员的行为准则，涉及成文的正式规范和不成文的非正式规范。1２4、课堂气氛：是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。１25、课堂纪律：为了维持正常的教学秩序、实现课堂目的而对学生课堂行为所施加的准则与控制。126、教师的领导方式:是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。12７、人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。1２8、人际关系：是人与人之间在互相交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。１2９、合作:是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完毕某项任务的过程。130、竞争:指个体或群体充足实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。13１、课堂结构：学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构,它涉及课堂情境结构与课堂教学结构。１３2、课堂常规:是每个学生必须遵守的最基本的平常课堂行为准则。１33、问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准,不能正常与人交往和参与学习的行为。134、教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目的对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。１35、测量:是一种收集资料数据的过程,是根据某种标准和一定的操作程序,将学生的学习行为与结果拟定为一种量值，以表达学生对所测问题了解的多少。1３6、测验：是测量一个行为样本的系统程序,即通过观测少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特性,为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。１3７、形成性评价:是指在教学过程中实行的评价。1３8、总结性评价：也称终结性评价,通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期）结束后进行的对一个完整的教学过程的测定。13９、常模参照评价:是指评价时以学生所在团队的平均成绩为参照标准，根据其在团队中的相对位置来报告评价结果。140、标准参照评价:是基于某种特定的标准,来评价学生对与教学等密切关联的具体知识和技能的掌握限度。141、配置性评价：或称准备性评价,一般在教学开始前进行,摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。142、诊断性评价:有时与配置性评价意义相称，指了解学生的学习基础与个体差异;有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价,多半是在形成性评价之后实行。143、正式评价