第7章学生课业发展测量与评价

第七章

学生课业发展的测量与评价2/4/202312/4/202322/4/20233学习目的学完本章后，你应当能够：

1．对课业考评下个定义。

2．正确认识课业考评的作用。

3．认识与反思课业考评存在的问题。

4．了解国内外课业考评改革趋势。

5．认识学生课业发展的主要内容。

6．知道评价学生课业发展进步的参照体系。

7．掌握评价学生课业发展的各种测量方法与非测量方法。8．初步了解档案袋评价的原理和特点。

9．初步了解动态评价的原理和特点。

10．掌握“学习能力平面图”在教育评价中的应用。11．认识等级制原理在学生课业评价中的应用。2/4/20234第一节课业考评改革的基本认识与目标所谓课业考评，是指对学生的课程学业所取得的发展进步进行考核评价。2/4/20235在课业考评过程中，考试是最基本也是最常用的一种测量与评价手段。在新形势下，如何更科学全面地评价学生的课业发展，帮助学生认识自我、建立自信、促进全面发展，这是深化教育改革、全面推进素质教育过程中重大的理论与实践课题，也是国家新一轮基础教育课程改革的目标之一。研究与探讨学生课业发展的测量与评价方法具有重要的意义。本节拟对学生课业考评的若干理论与实践问题作一探讨。2/4/20236一、课业考评的主要作用

课业考评对促进学生发展起着重要的作用，尤其是以现代教育理念和教育评价理论为指导而建立起来的课业考评制度与方法，更是如此。

首先，合理的课业考评制度为学生发展提供较明确的目标和努力的方向。

其次，合理的课业考评制度将有助于评价学生的发展进步，从而对教与学双方活动起着重要的控制、调节和促进等作用。2/4/20237

再次，课业考评为学生心理发展和学习进步创造必要的背景和空间，诱发学生的学习动机和自主发展的动力。一方面合宜的教学注重学习的共性和个性的统一，在不断推进教育目标的过程中，通过动态评价、个体化评价以及教学与评价之间的有效整合，瞄准学生的“最近发展区”，形成学生已有基础和预期目标之间的矛盾，促进学生的心理需求和可能发展之间矛盾的运动与转化,引导学生积极向上和自我成长。2/4/20238另一方面，为贯彻因材施教的教学原则，倘若不用科学的测量与评价方法，则难以了解学生的个性心理。这样的教学“犹如在黑暗中射箭”，显然不能有效地促进学生的心理发展，也不能有效地激发学生的学习动力。最后，课业考评在中小学生个体社会化进程中起着控制、调节、促进和加速的作用。2/4/20239二、课业考评存在着的主要问题推进素质教育过程中，近几年来，校内考试制度与方法有许多重要的改进，但就学校教育整体来看，课业考评仍存在一些较严重的问题，主要表现在如下几个方面：

首先，课业考评指导思想与学校教育理念、目标不相适应，在考试设计及考试结果的使用过程中过分强调区分和选拔功能。2/4/202310其次，课业考评方法单一，把考试的教育功能简单化，考试的评定功能绝对化。长期以来，许多学校把书面考试作为学生课业和心智发展的唯一测评手段，而且考试设计和考试方法多局限于那些能够用纸笔材料加以测评的知识技能，对于那些没被测到的或者难以用纸笔测到高级心智技能，则在日常教学中不够重视。

2/4/202311再次，课业考评抽象化和表征化。

长期以来，学校课业考评只重视考试结果量化的分数表达，不重视分析研究每个学生的试卷，不重视学习过程和发展进步在质性方面的描述评价；只重视对认知领域可测性内容的考试测量，忽视了学校教育目标的广泛性和学习内容的丰富；只重视用抽象概括化的考分来评价学生的学习结果，不重视采用多种方法对学生发展进步作实质性的描述评价；在这种单调和抽象的课业考评方法下，必然丢失学习过程及考试过程业已显示出来的大量有用信息，并且把相同考分的学生看成相同的发展，忽视了学生心理发展和智能结构差异的多面性和客观性。2/4/202312三、国外课业考评改革的主要经验趋势与经验之一：减少考试次数，强化课程作业，把经常性的形成性评价同若干关键年龄段所举行的校外统一考试相结合，以便在较宽松、自主的教育环境下全面落实教育目标。

2/4/202313趋势与经验之二：无论是考试制度向来比较严格的国家，还是考试制度一贯比较宽松的国家，在中小学教育过程中，对于考试这根“弦”的拨弄，基本上呈现出小学阶段较宽松、初中阶段次之、高中阶段相对绷紧的趋势。

2/4/202314趋势与经验之三：课业考评方法多元化，教学与评价整合化，尤其是表现性测验和实验技能教学考试受到高度重视与广泛采用。2/4/202315趋势与经验之四：学习成绩和学生素质发展的评价大量使用观察表现的等级评定量表，学生参与评价、纪录成就与成长的多功能学习成绩报告单得到普遍重视。2/4/202316四、课业考评改革的主要目标我们认为，学校课业考评改革的总体目标是构建符合素质教育要求的课业考评制度与方法，对于基础教育而言，课业考评改革还要和国家新一轮基础教育课程改革的目标相适应。具体地讲，今后我们着重实现如下几个方面的转变：

2/4/2023171．要实现考试观向发展性评价观的转变

从学校教学的观点出发，我们可以把评价定义为确定学生取得学习进步、达到教学目标程度的系统过程。在这一系统过程中，我们需要采用测量和非测量的种种方法去收集、分析和解释信息资料，并对其结果作出价值判断。所谓发展性评价观，在本质上是秉持一种“以人为本、以学生为中心、以师生之间互动建构为基础、以促进学生全面发展为根本宗旨”的现代教育评价理念及方法体系。考试仅是测量与评价的一种手段，它所能获取的信息通常只是学校教育目标和人的素质能力中相对有限的一部分。考试只是评价过程所用的一种方法而已，只有在学校教育中把考试观转变为发展性评价观，才能明确学校的教育目标和全面检查学校教育目标的达成情况。

2/4/2023182．要努力实现从重视“掌握性结果”的评价转变到既重视“掌握性结果”又重视“发展性结果”的评价。当把课程的教学目标看成是预期的学习结果时，我们可以把学习结果分成掌握性结果和发展性结果。换句话说，学习结果可分为学生所必须掌握的内容和促进学生个体最大发展的内容。2/4/202319

过去我们往往把更多的注意力放在掌握性结果的教学与评价上，对于那些属于高级心智技能以及那些难以在课本中加以清晰表述的学习结果，则不够重视，至少在课业考评措施上显得软弱无力。为促进素质教育和学生发展，我们必须全面重视掌握性结果和发展性结果的教学与评价。

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3．内容要从认知领域转变到涵盖学习结果的更广泛的教育目标领域上来。2/4/2023214．要努力实现从表征性分数机制到实质性内容机制的转变强化课业考评的教育功能，结合课堂教学和试卷分析，采用静态评价与动态评价相结合的多种方法从多个层面上对学生的课业进展作出实质性的描述性评鉴，这就是所谓实质性课业考评内容机制，它具有以下几点鲜明的特点：2/4/202322

（1）实质性课业考评强调教育目标的整体性与广泛性。从布氏教育目标分类来讲，涉及到认知领域、动作技能领域和情感领域的评价；从素质教育的内涵分析来讲，涉及到对学生的科学文化素质、心理素质、身体素质、道德思想素质等方面的评价；从教育内容经验分类来讲，注重对学生在德、智、体、美、劳等多个方面的评价。（2）实质性课业考评重视对课程学习目标的确定与落实，采用一定的程式或评价表把分项评估和综合评估结合起来，在给学生评级或评分的同时，更提倡使用言简意赅的词语对学生的学习情况进行描述性评价，必要时还需及时向学生提出改进学习的指导与建议。

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（3）实质性课业考评强化教育性功能，淡化区分与选拔功能，减小课业考评对学生带来的心理压力。课业考评旨在为教和学提供帮助，最终要促进学生的全面发展。除了特殊场合或特别需要之外，实质性课业考评一般不主张采用分数评价指标对学生进行排队，不用经常性的校内考试和各类校外统考来给学生施加压力。由于评价指标涉及到教育目标及课程内容的多个层次，故需要采用等级分制或评语制。

2/4/202324（4）实质性课业考评机制重视用多元方法对学生的课业发展进行评估，重视过程评价和结果评价相结合，尤其重视对学生高级心智能力以及复杂而重要的技能技巧的评价。首先，从学生发展评估来讲，无论是描述评价还是评分等级，通常需要借助一个参照标准，而这个参照标准既可以是个人潜力，也可以是教学目标，还可以是教育常模。其次，从测验类型及方式来看，既可以基于以纸笔为特征的终结性考试，也可以基于日常的课程作业；既可以适当发挥客观测验的测量优点，也可以采用有助于让学生充分表现自己才能的其他测验与考试方法（如表现性测验和实验技能教学考试等）。2/4/202325

（5）实质性课业考评机制强调学生个性发展与教育共性要求的统一。

正视学生个性发展，这是学校课业考评和学校教育促进学生发展的一个重要原则。素质教育是一种个性发展和全面发展相统一的教育行为，尊重和鼓励学生生动活泼、主动地发展。而在表征性考评机制以及“应试教育”倾向下，把学生发展简单化为考试分数的变化，把相同的考分看成是相同的发展，这是过分强调共同性和忽视学生个体的表现。坚持个性与共性统一的实质性课业考评机制，一方面要接受群体授课制以及中小学教育教学既有目标所表现出来的教育共性，另一方面要尊重学生内心世界的多种组合性以及学生个性独特发展的可能性，珍惜学生在学习过程中表现出某些方面的能力倾向性。2/4/202326

总之，学生课业考评改革旨在创造更有利于学生发展的环境，而不是要随意取消考试和降低学习标准。在实现从表征性分数机制到实质性内容机制转变时，对不同年龄阶段的学生要区别对待。但无论如何，突出课业考评的教育性、发展性、基础性、描述性、实质性和多样性，是我们努力的主要方向。2/4/202327

第二节

学生课业发展的主要内容

及参照点体系2/4/202328一、学生课业发展的主要内容中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透，协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”

2/4/202329把握时代精神和要求，借鉴教育目标分类的理论，结合我国学校教育的实际特点，我们可以建立学生课业发展的内容框架。这个内容框架可从学校“五育”内容来分析，也可从认知、情感、技能动作三个维度去建构，还可从个体一般性发展目标、学科性发展目标和个体独特性发展目标这三个层面进行界定。2/4/202330我们从综合的角度出发，提出学生课业发展的内容框架。这个内容框架，除了学生的健康与体能发展目标外，还可包括如下九个方面：

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1．学生个体一般性发展

这主要是指学生的“个人——社会性”方面的发展，它是学生在学校教育背景下社会化的发展成果，也是教育具有社会性的体现。2/4/2023322.学科理论知识和学科能力或技能的发展

对学科的理论知识，我们可以从四个层面加以把握：

其一，体现学科基础性的理论知识，这是学生应知、应会的内容层次，或者说是学生应当熟练掌握的那些基础知识与基本理论。

其二，体现学科发展性的理论知识，这是师生双方需要通过一定努力才能在教与学过程中得到落实的教学内容，是属于学科的基础性理论知识发展与提高的内容层次。2/4/202333其三，体现学科一般性或苛刻性的理论知识，这些理论知识对后续课程内容的学习不是不可或缺的，只是对学有余力的学生提供一些高难度的或者是拓展知识面的要求。这三个层面的学科知识体现了共性要求到个别化要求的变化。其四，学科理论知识应用能力的发展，只学不用或者只会学不会用这不是我们现在所要求的教学与发展。2/4/202334课业考评必须树立新的知识观和价值观，对知识理论的应用可从三个水平来把握：一是理论知识的简单应用；二是理论知识的综合应用；三是理论知识的创造性应用。2/4/2023353.思维技能与品质的发展

学生思维技能的发展，既是学校各门课程共同的教学目标之一，又是影响各门课程教育目标达成的因素之一。因此，学生思维技能的发展，在教学与发展的关系中，具有重要的作用。

2/4/2023364．研究与学习技能

研究技能主要包括搜集、获取、整理、处理与利用信息的能力；提出问题或提出有条理的假说的能力；获取研究资料的能力；设计实验与验证假说的能力；统整资料与分析研究资料的能力等。学习技能，主要包括学习过程中的认知技能和学习策略应用两个方面。2/4/2023375.创新精神与实践能力的发展实施素质教育的重点创新精神可以从两方面来理解，或者说有狭义与广义之分。广义的创新精神，包括创新意识、创新思维习惯、创新能力等。对于不同年龄以及不同教育阶段，培养与评价学生的创新精神，其侧重面应当有所不同。

2/4/2023386.态度、观念与兴趣的发展

态度主要包括对学习的态度、对社会的态度、对社会道德伦理的态度、对科学的态度、对生活的态度、对人生的态度、对人际关系的态度、对自然界的态度等许多方面。观念的发展其内容也十分丰富，且是重要的教育目标之一。它包括知识观、科学观、人生观、世界观、教育观、审美观、道德观、爱情观、生死观、职业观、幸福观等许多方面。2/4/2023397．欣赏与审美的发展

概括地讲，欣赏与审美的发展，其内容包括：对音乐、美术等各种艺术的欣赏；对文学的欣赏；对人类文化及成就的欣赏；对科学及成就的欣赏；对大自然的欣赏；对人类自身的欣赏；对英雄事迹的欣赏等等。2/4/202340

8.适应与习惯的发展学生的适应与习惯也是课业发展的一个组成部分。之所以如此，是因为它一方面是影响学校教育和影响学生个体发展的因素之一，另一方面它也是学校教育的结果之一。学生的适应发展，主要包括：与同学关系、与老师的关系、与学校学习与生活的适应、对新环境的适应、对表扬与批评的反应、对社会的适应、对客观事实的接纳等方面。2/4/202341评价这些行为习惯的发展，要通过现象看本质，考查学生是否具有科学性、道德性、合理性、标准性、创造性、独立性、持久性等品质。2/4/2023429．个体独特性的发展所谓个体独特性，是指学生个体需要的、符合社会要求的、具有个人独特的发展目标，它体现了马克思主义经典作家关于人的全面发展的教育目标之一，体现了追求教育共性与个性的统一，体现了学生个体和谐发展的重要内涵。2/4/202343二、评价学生课业发展的参照点体系概括地讲，课业考评过程常见的参照点类型主要有个人发展参照、教育目标参照和教育常模参照三大类，其中每一类又可分若干种不同的方法。这些不同的方法有其不同的使用对象和范围。2/4/202344（一）评价学生课业发展进步的个人发展参照法

参照个人发展进行课业评价时，常用的有下面三种方法：1．个人发展纵向参照

2/4/2023452．个人发展横向参照

个人发展横向参照是以不同类型的行为或不同的学习科目在同一时间横断面上进行相互比较，对学生各个方面的发展情况作出评价，并提出书面评语和建议。3．个人潜力发展参照参照个人潜力对学生课业发展给予评价的思路。2/4/202346（二）评价学生课业发展进步的教育目标参照法为了促进素质教育走上正轨，就要努力探索与建立起一套适应素质教育需要的基础教育学生课业考评制度。显然，评价学生课业发展时参照学校教育目标的思想是顺理成章的。下面介绍几种可供选择的：2/4/2023471.专题内容领域参照

教育过程是渐进的，但就课程教育内容而言又往往具有可分解性。当教学进程可按内容专题去划定范围以及待评估的素质可以在这个范围内实施行为抽样时，那么，据此行为样本组成的测验就可以对学生在这个专题内容领域中的素质发展作出推断，这就是内容领域参照测验评价。2/4/2023482．课程目标参照

相对于上述的专题内容领域，课程目标更具有广泛性和弥漫性。当课业发展评价需要参照课程目标时，我们不能只局限于零碎的简单的基本知识与技能，还要关注知识的整合与综合应用；不仅关心理论知识，还要关注学生在能力、情感、思维品质等方面的发展。2/4/202349但从我国当前的实际情况出发，促进学生素质教育发展的关键还在于第一课堂教学，对于参照课程目标的学生课业发展评价，有两种方法：第一种方法是以学期或学年的课程目标为参照，按不同学科把课程目标分解为“基础性目标、发展性目标和提高性目标”三类，并通过适当方式让学生乃至社会上所有关心学生发展的人都能明确它们的内涵。教育者提出各类目标的最低要求的掌握标准，尔后通过收集学生的多种学习表现去评价学生的课业发展情况。2/4/202350第二种方法则是从“成绩评定等级加评语制”的改革动向出发，借鉴英国在义务教育阶段推行国家课程和学业评定的做法，把一门课程的总目标进行分解（比如20个目标），然后对每个目标设置若干个不同层次的成绩水平（比如各设8个层次），最后对义务教育阶段的学生进行多方面的考察，以确定每个学生课业发展所达到的层次。我国基础教育新课程改革在建立课程标准时已作了这种努力。2/4/2023513．素质教育阶段目标参照

建立素质教育的目标体系及其科学的评估体系，这是教育实践所迫切需要的。从参照素质教育阶段目标开展对学生课业发展进步进行评价的操作程序来看，我们需要做几项工作：首先，要设计学生阶段性课业发展的评价表。其次，要做好对学生的学习行为记录，包括前面所述以内容领域为参照和以课程目标为参照下的课业进展评价资料。最后，若有可能的话，可在素质教育的若干关键阶段建立起统一的课程评价制度，把统一测验和灵活宽松的校内测验协调起来。2/4/202352（三）评价学生课业发展进步的教育常模参照法

教育常模，就是有代表性的学生团体在通常的教育环境下实际所达到的成绩水平，如平均分数等。它可成为评价学生课业发展进步以及解释有关测验分数的参照点。2/4/202353教育常模参照评价法在本质上是把被评在某种认知或非认知方面的实际水平同一个学生团体的实际水平（如平均数）相比较以论高低。这个作为参照点的“学生团体的实际水平”，不是指课程教学上的预期达到的那个“标准”，而是实际水平的描述。2/4/202354标准参照测验和常模参照测验之间并不存在鸿沟，它们各有优缺点，结合使用，相得益彰。常模参照测验能提供可靠的相对发展方面的信息，使学生知己知彼；而标准参照测验有利于向学生提供期望达到的学习水平，并在测验后可向人们反映学生实际拥有的学习水平。2/4/202355第三章评价学生课业发展进步的主要方法

一、客观题评价法与主观题评价法第四章中所指出，题目类型大体可归于两类，一类是客观题，另一类是主观题，它们各自又可分成许多不同的题目类型。由于不同的题型具有不尽相同的测量功能与特点，因此，要使成就测验有效地测量到所计划的教学目标，就必须选择恰当的题型使之与特定学习成就相适应。2/4/2023561.客观题评价法

毫无疑问，客观题对学习成就以及能力方面的测量是一种高效和有用的题目类型，它们可以测量学习成就领域中从简单到复杂、从低级到高级的广泛的学习结果，测量效率高、信息量大、信度高、测验评分与计分误差控制得好，因而，有相当广泛的应用前景。2/4/202357

当然，客观题也确有自己明显的不足，主要是难于有效地、直接地测量学生在语言表达、思维分析过程以及创造技能方面的高级学习成就。当命题技巧缺乏和粗制滥造时，会突出选择题缺点，这点一应该注意。寻找其他题型与客观题配合使用，优势互补，这是命题的发展趋势。2/4/2023582．主观题评价法

主观题有自己突出的特点和长处，适合于考查学生的分析能力、综合能力、组织表达能力以及计算与推论等较为复杂的心智技能；提倡自由反应，有利于考查应用能力乃至创造能力；可以获得较为丰富的作答反应过程资料，便于分析被试的技能、创意、策略以及知识缺陷；内容和形式更接近教学与实践中的问题情境，被试不陌生、好接受，教师命题制卷比较方便等。

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当然，主观题也有明显的不足，比如：作答过程有大量的书写任务，单位时间中施测的题量较少，限制了测验内容的覆盖面，不利测验效率的提高；还有，评分易受评价者主观因素的影响等。

2/4/202360客观题或主观题一方不足的地方正是另一方的长处所在，二者结合恰好可以相互补充。所以，大多数学业成就测验应结合运用这两种题型。我国的高校招生考试和高等教育自学考试试卷，同时采用这两种题型，力戒片面性，实践证明其效果不错。2/4/202361二、表现性测验评价法所谓表现性测验指的是客观测验以外的一类以行动、作品、表演、展示、操作、写作、制作档案资料等更真实的表现来展示学生口头表达力、文字表达力、思维思考力、随机应变力、想象力、创造力、实践能力及学习成果与过程的测验。2/4/202362表现性测验在学生课业考评过程中常用下面一些测验题型与方式：

1.口头测验

口头测验是通过口试或答辩的方法，对学生的有关知识与能力特性的发展作出评价的方法之一。口试是一种历史久远又常用的考评方法，它要求被试用口头语言对有关学习内容或问题作出反应。一般地说，口头测验常用于测量那些用纸笔测验难以考查的知识、技能及情感。在现代社会生活中，口头表达技能和听力受到格外的重视。

2/4/2023632.论辩或辩论

论辩能力不仅是从事某些特殊职业所需要的一种重要技能，而且被认为是当代青少年学生所应当重视的才能之一。通过论辩不仅可以评估和考查上述口试及答辩所考查的能力，而且还能反映学生的随机应变力、论证思维的逻辑性、思维的敏锐性、言语的深刻性、回答间题的针对性以及个人的知识面等能力品质。2/4/2023643．短文题考试

短文题考试即我们国内通常所指的论述题、问答题、概述题等题型的考试，它一般是要求学生用一两段文字对某个问题（或某现象、某种观点等）进行描述、分析、解释、总结、评价或论证等，它可以有效地评价学生对某个问题或某门学科的理解程度。

2/4/2023654．写作测验

写作能力被认为是一种高级的学习成果，向来受到人们的重视。虽然国内外一些研究表明，采用标准化的客观测验也能评价学生写作的要素（如拼写、语法、字词的用法等），但要全面评价学生的写作能力，最好的办法还是让学生实际动笔去写。2/4/202366写作测验主要用于评价学生的写作技能，诸如语言文字表达力、想象创造力、描述事实与整理资料的能力以及根据写作要求能清晰表达自己思想观点的能力。写作测验通常有一般作文题和科学论文题两类。

2/4/2023675．过程反应题

过程反应题是要求学生不仅要给出问题的答案（这种答案可能不是唯一的）,而且要把如何得出的结论有条不紊地加以叙述，它有利于记录及评价学生的思维过程和方法，对于描述学生的学习特点以及诊断学生的学习困难起着重要的作用。过程反应题的类型较多，常见的有证明题、作图、数量关系分析及计算题等。2/4/2023686．实验技能教学考试评价

实验技能教学考试评价是结合教学过程要求学生操作实验设备材料直接去感知事物的一种综合性的校内考试评价。

2/4/202369近几年来，随着高考改革以及高中毕业会考制度的建立，实验课被逐渐地重视起来，但还未达到要求。值此基础教育新课程改革之际，我们要从国家与民族发展的高度出发，重视中小学生实验技能的教学，改进实验技能教学考试评价的方法，促进素质教育，提高教育质量。2/4/202370进一步搞好实验技能教学考试评价的工作，需要遵循如下几条原则：（1）实践性为主的原则（2）教学与发展的原则（3）全面性与客观性的原则（4）基础性和目标性原则2/4/202371（1）实践性为主的原则：实验技能教学考试评价应以动手操作为主，考查学生的实验基础能力、观察能力。对于实验过程中的一些推导演算和结果解释等属于笔试的范围，虽应列人实验技能教学考试评价的整体计划中，但不宜占过多的权重，以利强化实际动手操作能力的教学。

2/4/202372（2）教学与发展的原则。

实验技能教学考试评价是教学过程的一个环节，旨在落实既定的教育教学目标，促进学生全面发展，尤其是实验操作能力及相应的个性心理的发展。这种考试不便笼统打一个分数，也不进行排序，更不用于选拔分流之类的教育决策过程。实验技能教学考试通常由课任教师主持，不便营造紧张的考试气氛。

2/4/202373（3）全面性与客观性的原则。实验工作需要较高的、较全面的能力和素质。因此评价实验技能的教学以及学生进行实验技能考试评价常包括认知领域、心理动作领域和情感领域。2/4/202374（4）基础性和目标性原则。在基础教育阶段的实验教学带有基础性，要面向所有学生进行有目的、有计划的教学，保证学生在实验时能够按照说明进行基本的操作，懂得安全措施，培养基本的实验能力，达到教学大纲中所规定的最低的要求和目标。

2/4/202375表现型测验的不足:测验评分信度较低，成绩的可比性较差，测氧评估费时，在时间上不经济以及由于不同学生所测内容不同引起测验公平性的担忧。2/4/202376三、评定量表评价法在教育与心理测量方法中，评定量表（ratingscales）是用来量化观察所得印象的一种测量工具。它既可用于现场观察的直接记录与评价，也可用于经过较长时间的纵向观察以印象为基础的综合评价。2/4/202377因此，评定量表的使用，具有收集接近客观实际情况资料的功能，尤其适合对学生表现性行为或作业的评价，它是表现性评价的常用方法之一。评定量表的一个重要特点是由他人对被评者的心理或行为作出评价，而不是由被试自己对测验条目（项目）作出逐一反应。2/4/202378评定量表的主要特点是：结构明确、各条目描述精练、内容丰富、施测简便，通过知情人对被评者心理特质与行为特征的评价，不仅可判断每一条目内容在被评者身上是否存在，而且还可以按照量表设计的标准，作出等级评定或内容描述。2/4/2023791．评定量表的形式（1）数字等级评定量表

数字等级评定量表是用圈画数字的形式来确定所列行为特性的等级。行为特性一般分3-5个等级，用数字1,2,3,4,5来表示，并对数字等级作简单的文字说明。通常情况下，数字等级大小表示行为特性程度或优劣程度的大小。例如，为评价学生在课堂讨论中所表现出的积极程度，以及学生所谈内容与课堂讨论主题联系的密切程度等项目时，可以用“5-4-3-2-1”分别表示行为特性的“很高—较高—一般—较低—很低”这五个等级程度。2/4/202380（2）图示等级评定量表

图示等级评定量表是在每个行为特性项目的下边或右边给出水平横线图尺的等级刻度。一般分为3-5个等级，同一个评定量表中各条目的等级量表是相同的。这些等级刻度可以根据被评价的行为特性，按照从低到高，从小到大，从少到多，从差到优的顺序分成若干个等级。2/4/202381评定量表除了上述两种外，常用的还有图示描述评定、检选式评定和脸谱图形评定等一些方法。2/4/2023822．等级评定量表的使用

（1）适用于过程评价（2）适用于成果评价

成果评价在许多情况下，具有实质性意义。如果学生的表现与成就能够以某种形式的结果体现出来的话，那么对成果的评价可以与预期的教育目标相结合，以便说明更多的问题。（3）适用于对学生诸方面发展的终结性评价2/4/202383四、同伴评定和轶事纪录评价法考虑到各种评价技术都有局限性这一事实，故若能增加同伴评定和轶事记录评价，则会使评价更有说服力。2/4/2023841．同伴评定

在有些方面，学生常比教师更了解彼此同学之间的长处和不足。事实上，同学间所发生的某些细微内部活动和变化，当教师的不一定比同学更清楚。至少说，有了同伴评定，可以修正教师的评价结论或增加教师评定的自信心。

2/4/202385同伴评定的两种常用方法是人物推定法和社会关系评价法。这里仅就人物推定法加以简要的介绍。

人物推定法是由同伴按要求推举出具有某种特征的人物的一种简单的评价方法。其方法是：简要地向每位学生提供一系列行为描述，要求他们写出与每项描述及要求最相宜的同学的名字。这些同学的人数可以限定1人，也可以限定若干人。这些行为特征与品质可能是正面特性指标，也可以是负面的特性指标，这要根据实际情况来选择。应用人物推定法时，事先要设计一个简表，便于学生使用，并要说明清楚。例如，表8一2是一份“关心他人”的人物推定表的示例。2/4/202386表8-2评价学生“关心他人”的人物推定表说明：

以下所列的是对班内一些同学的行为的描述，阅读描述内容并写出那些与描述最相贴切的学生的名字。可以写班上任何同学，包括那些不在的同学。不要把你的选择给别人看，注意写清姓名。

在下列描述后的空白处写出人名：

1．班里喜欢和别人一起工作、一起玩的是谁？

2．班里谁愿意把东西让大家共同分享？

3．班里谁乐于帮助别人完成课堂作业？

4．班里谁待人诚恳不欺骗人？

5．班里谁经常鼓励别人进步？

6．班里谁总是帮助有困难的同学？2/4/2023872．轶事记录评价方法

所谓轶事记录，是教师对学生活动的观察中所获得的有效事件的真实记录。每一真实有效的事件，都是在其发生后不久便被记述下来。那么，什么样的事件需要记录下来呢？一般来说，能进一步说明教育过程所期望的学习结果的事件，自然应当记录下来。此外，那些独特的、异常的或例外的事件，也应当记录下来。2/4/202388教师需要把握这些原则：其一，把观察和记录限定在其他方法所不能评价的某些重要行为领域；其二，尽可能把广泛的行为观察集中在那些需要特别帮助或特别需要增加评价信息的学生身上；其三，针对一些典型的、偶发的、例外的、独特的事件加以记录。

2/4/202389轶事记录的最大优点主要是在于它描述的是自然情境中的实际行为，对于描绘学生最本质的行为特性可能有重要的帮助。

2/4/202390轶事记录也有一些局限性，他们主要是：其一，系统的轶事记录要耗费教师大量的时间；其二，事件具有偶发性，特定场合性，使得轶事的记录也可能缺乏客观性和本质性。

2/4/202391为了提高轶事记录的使用价值，注意以下几方面，还是很有必要的：（1）要记录行为发生的情境，以便使行为的分析更有意义。（2）对观察到的事件应尽可能及时地做好记述，并注意特殊行为。（3）一般在收集一定量的记录后才能推断学生的典型行为。但对不可重复的一些典型行为，如见义勇为的行为，或拾重金而不昧的行为，则应该赋予事件一种特殊意义。2/4/202392（4）正反面事件都要记述，并把事件记述和教师对事件的解释分开。（5）所描述的事件应当是能够代表被观察学生的典型行为，或者是一种意外的不寻常的具有特殊意义的行为。（6）虽然不用完全句来描述实例，但整个记录仍要显得流畅、精致。

2/4/202393五、档案袋评价法

档案袋评价是“教师依据教学目标与计划，请学生持续一段时间主动收集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情形”的一种评价方法。

2/4/202394一般说来，精心设计与制作的学习档案袋，可以发挥诸多优势，如能兼顾学习结果与历程，兼顾认知、情感、动作技能的整体目标；可以评估学生元认知和反思能力；可以呈现多元资料，获得关于学生发展的更真实的表现与成果；可以用整合、动态、实作的方法激发学生的学习兴趣；可以培养学生主动积极、自我成长、自我评价、自我负责的精神及价值观；可以增进师生互动、同学沟通、合作精神等。2/4/202395

档案袋评价有不同的类型。但用于班级学生评价的档案袋基本上可分成成果型档案袋、过程型档案袋和评价型档案袋三类。2/4/202396根据档案袋内容结构性，还可把档案袋进一步分成结构型档案袋、半结构型档案袋和无结构型档案袋三类。就一般教学情境下运用的档案袋评价而言，其目的大体上可分成：终结性评价；形成性评价；诊断性评价；最高行为评价；典型行为或个人独特性评价。2/4/202397我们还需要注意如下几个原则：其一，档案袋评价必须与教学相结合；其二，档案袋评价应与其他评价方法并存使用；其三，档案袋评价应采用渐进式、引导式、循序渐进；其四，档案袋评价应实施多次、阶段性的反思与协助；其五，档案袋评价应顾及学生的承受力和可利用的资源。2/4/202398六、动态评价法动态评价有两层含义：其一，是跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变情形，了解学生动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能。其二，是评价者与被评价者之间产生大量的互动，强调评价与教学结合，实施个体化的诊断评价与教学补救。2/4/202399

动态评价有一些不同的模式，但最常用的是坎佩恩—布朗渐进提示评价模式。这一模式是根据俄国著名心理学家维果茨基的社会发展认知论，把其中有关学习与发展的观点、最近发展区概念、鹰架概念、社会中介概念等用之于教学评价之过程。2/4/2023100

坎佩恩—布朗的渐进提示评价模式，具有如下评分客观、易于实施与推广、精确评估迁移能力、强调与学科领域结合的优点，然此模式若用之复杂度甚高的学科，会因解题与思考历程过于复杂与多元，以致不易建立工作分析、认知分析与提示系统。2/4/2023101动态评价不仅适用于正常发展的学生，而且特别适用于学习障碍者。但是，动态评价也难免存在一些缺点，如动态评价专业性强、评价设计较难、不易推广，实施个别化评价成本与费用较高，信度与效度常常证据不足，前测的信息没能充分发掘与利用，中间的教学介人内容缺乏明确的理论依据等。因此，积极引进与研究动态评价是很有必要的，但不能用动态评价取代静态评价，也不能固守静态评价，对动态评价技术置之度外。这就是我们应当持有的态度。2/4/2023102七、学习能力平面图在学生课业发展评价中的应用有测验必有分数，课任教师若要充分地利用这些测试结果，对学生个体或团体做出必要的评价，就有必要掌握一些研究与评价学生成绩的图表分析方法。“学习能力平面图”就是一种分析与评价学生课业成绩发展变化的常用方法。

2/4/20231031.什么是学习能力平面图

一组不同测验所得的数据，以共同的测量单位表达于特定的平面图上，就构成了所谓的学习能力平面图（见图8-1）。为了使不同的测验分数有共同的测量单位，要把考试成绩原分数进行适当的变换（诸如百分等级、标准分数等），使不同次的考试分数具有可比性。

2/4/20231042．学习能力平面图的若干应用

（l）学生在同一学科学习进程中不同次测验成绩的比较：通过这种能力平面图的形象表达，教师、家长或学生个体能够更清楚地认识特定个体的学习成绩变化，进而查出原因，采取必要的教育补救措施。2/4/2023105（2）学生同期内不同科目考试成绩的比较：这种“个体能力平面图”有助于教师、家长与学生个体了解特定个体的智能结构与学科能力发展倾向，便于教师因材施教，家长因势利导。（3）同一地区内的不同学校或者是同一学校内的不同班级之间的成绩比较与评价。

2/4/20231063．学习成绩平面图的绘制

绘制平面图的一般步骤是：

1.根据考评成绩记录计算总体的平均数与标准差。

2.把原始分数转换成标准分数。

3.在平面直角坐标系中以纵轴为标准分数轴，以横轴正半轴为测验序轴或考试科目序轴或班级序轴。

4.把有关的标准分数标在横轴上方的适当位置（以打点表示或以打叉号表示）。

5.用线段把相邻的标志连接起来，形成起伏的折线。

2/4/2023107最后值得指出的是，在条件许可的情况下，学习成绩平面图的图表格式可由学校教务部门统一印刷，然后分发给每位学生或班主任，以便提高学业成绩管理的科学化水平。

2/4/2023108第四节

成绩评定等级制的原理及应用

近些年来，国内在探索中小学教育整体改革以及在实施素质教育的过程中，一些地区和学校试图从学生课业考评改革人手，打开教育改革的局面。这些地区和学校对学生的成绩评定试行等级制，虽然等级记分法不是新创造，但它毕竟在当前基础教育处于转型时期而重新回到学校的。而且在一些中小学里得到富有创新的应用。在这种背景下，系统探讨等级制的类型及他们在一些国家义务教育阶段中的应用，具有重要的意义。2/4/2023109从教育测量与评价的专业角度来看，课业成绩评定等级制可分为两大类:一是绝对评价等级制，二是相对评价等级制。

2/4/2023110一、绝对评价等级制及应用

按照既定的课业标准把学生的学习成绩与表现划定为若干等级，这种成绩评定法称为绝对评价等级制。常见的有如下几种：2/4/20231111．教师综合评价法

这种方法是由教师对每位学生的学习情况做全面考察，包括平时的作业、课堂提问与讨论、形成性测验结果、学生的作品等多方面学习表现与成果，进行综合评价并给出等级分数。比如，五级记分制用5,4,3,2,1表示成绩的等级水平，或用评语形式的五等记分制即分为优秀、良好、中等、及格、不及格。许多国家在中小学阶段，特别在初等教育阶段使用五级记分制。2/4/2023112

不难看出，综合评价法下的等级记分制能够充分发挥课任教师在学业考评中的主动性与积极性；能够敦促教育人员平时要善于观察、记录与了解学生的学习情况；能够给师生双方更大的主动性和互动空间，同时也能简便地对学生的学习成绩与表现做出较全面的综合的评价。

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但这种方法存在主观性，教师之间在评定标准及理解上存在明显差异。为此，一些部门和学校常制定一些宏观性的指导意见及评定标准，供任课教师参照。除此之外，等级制记分法还要求任课教师对学生的学习进步情况给出附加性的评语描述。2/4/20231142.测量结果转换法这种方法通常是在举行正式测验或考试之后，把测量得到的分数按照事先规定的分数段转换成等级分数。例如，90—100分为优秀（5分）,80—89分为良好（4分）,70—79分为中等（3分）,60—69分为及格（2分）,59分以下为不及格(1分）。当然，不同的国家、地区乃至学校，都有自己不尽相同的等级转换方法。2/4/2023115显然，测量结果转换法比前面的教师综合评价法更客观准确。特别是在举行行统一的标准化测验的情况下，使等级记分法在不同的学校