中外教育史课件1

中外教育史

中国教育史

第一讲“六艺”教育的形成与传统教育思想的奠基一、原始社会的教育的特点1.教育在生产生活中进行2.教育权利平等

3.教育不同源于生理差别4.教育内容极端原始5.教育方式言传身教

二、传说中的学校相传，原始社会末期产生了中国最古老的学校，主要是明堂、成均（韵）、庠夏代产生了序、校。商代出现了瞽宗。三、西周时期的教育制度主要特征是“学在官府”或“学术官守”，具体表现为官师合一和政教合一。学术和教育为官方所把持，民间无学术，也无学校教育。在这种教育体制下，学校设在官府之中，官吏既是教育行政官员，也是学校的管理者，还是学校的教师。四、西周时期的学校设置西周的学校集前代之大成，构成了一套组织比较完备的学制系统。从设置上看，学校大体可以划分为国学与乡学两类。国学设于王城及诸侯国都，专为奴隶主贵族子弟服务，又分为大学和小学两级。乡学是地方学校，按地方行政区划为一般奴隶主和部分庶民子弟设立，后者只能受到一些管教性、社会性的教化。由于地方区域的大小不等，设学也有不同名称，如闾塾、党庠、州序、乡校等。西周学校系统表成均（南学）上庠（北学）大学——天子设立辟雍（太学）东序（东学或称东胶）国学瞽宗（西学或称西雍）诸侯设立泮宫小学塾——闾乡学庠——党序——州校——乡五、“六艺”教育西周学校特别重视道德教育，以“明人伦”为其核心，教育内容主要包括德、行、艺、仪四个方面，而以礼、乐、射、御、书、数等六艺为基本内容。“六艺”之中，又有“大艺”和“小艺”之分，书、数作为“小艺”，主要是小学课程，礼、乐、射、御作为“大艺”，是大学的课程。西周“官学”之所以重视“六艺”教育，与其教育目标有重大关系。因为统治者所要培养的人才是既具有一定的政治道德修养（体现于礼、乐课程）来调节阶级内部关系，巩固其宗法的社会结构，同时还要求具有一定的本领（体现于射、御课程），因此需要兼顾文、武两个方面的内容。六、私学的兴起、发展与贡献春秋战国时期(前770年～前221年)是一个由统一进入割据、又由争霸走向统一的时代。经济上，随着农业生产力水平（铁制生产工具和牛耕的广泛使用）的提高，作为奴隶制度支柱的井田制和分封制逐渐崩溃，土地国有制逐渐变为土地私有制；政治上，没落的奴隶主贵族集团与新兴地主阶级之间的夺权斗争日益激烈。教育方面的最大变化，则是打破了奴隶主贵族垄断文化教育的格局，“天子失官，学在四夷”，由原来的官学教育一统格局转变为散于民间的百家私学教育为主体。孔子所创办的私学，应该不是最早，但却是规模最大、成效最高、影响最著的。私学勃兴、百家争鸣的春秋战国时期，被看作是中国古代教育的摇篮和渊源，也是中国传统文化最辉煌的时期，是人类文明史上的“轴心时代”构成之一。

战国时期，各国政治斗争、思想斗争日渐激烈。为壮大各自势力，各国的私门、公室争相养士，因此学派林立，私学更盛。其中，儒墨两家私学继续发展，“儒分为八”、“墨离为三”，他们的门生弟子也从不同方面、不同方向上继承和发展着各家门派的私学事业。其他的还有名家、法家、纵横家、道家、农家、阴阳、兵家、医、杂等诸家私学。私学的发展和养士之风的大兴，有力地推动了战国时期诸子蜂起、百家争鸣的局面形成，学术思想领域空前活跃。各家学派都有自己的政治信仰、学术倾向。他们以私学为中心，结成政治集团，活跃于列国之间，从各自的阶级立场出发，提出了各式各样的治国治民方案。各学派之间进行着多方面的理论探讨和争鸣以及彼此的吸收和借鉴，这不仅促进了各学派自身的学术发展，也为学术由争鸣斗争走向融合统一提供了条件和可能。七、百家争鸣稷下学宫；期会天人、人性、王霸、义利、名实、心物、德法、道器

八、私学产生的历史意义私学的产生与勃兴，是中国教育史上划时代的革命。首先，私学冲破了“政教合一”的枷锁，使教育从政治活动中分离出来。虽然这一时期的私学都没有固定的教育场所，但完成了学校教育和自然形态教育的第二次分离，推动了学校教育自身的独立化。教师由过去“官师合一”的身份变为以教书育人为谋生之道的脑力劳动者。学校教育也由此成为专门以书面和口头语言传授间接经验为主的活动。这对学校教育自身的发展乃至整个中国古代社会文化的发展都有深远影响。其次，私学以“有教无类”为招生原则，将教育对象由少数贵族扩大到社会平民，招生一般是来者不拒，学生可自由择师，年龄、地域、身份的差别不再成为能否接受教育的障碍。“有教无类”促进了学术文化向民间的转移，使社会下层更多的人享有了受教育的机会，从而有了改变自身社会地位和命运的更多可能，在扩大学校教育社会基础的同时，也促进了整个社会文明教化水平的提高，推进了中国民间社会兴学重教的文化传统的形成。第三，私学的兴盛促进了先秦时期百家争鸣的学术繁荣局面的形成。由于私学学生有来去自由的权利，为扩大自己办学的竞争力和学派的社会影响力，私学大师一方面根据社会发展的现实需要，争相革新学术，标新立异，另一方面四处游学，广招门徒，宣传自己的学派思想和政治主张，学生也因此遍布各地，扩大了学派的社会影响力。第四，这一时期的私学教育大都紧密结合现实的政治变革，促成了学校教育服务社会政治的古代教育传统的形成。如孔门私学的“学而优则仕”的教育目标，就凸显出私学立足教育而积极干政的办学特点，激发了众生以天下为己任的胸怀，至汉代儒术定为一尊之后，入仕为宦不仅成为求学受教的基本目标，也逐渐成为历代封建教育的模板。第五，诸子百家在创办私学的过程中，积累了丰富的知识教育、能力教育和品格教育的经验，如教学上的因材施教、启发教学、教学相长，道德教育上的自省自克、改过迁善，意志锻炼、身体力行，以及注重师生间学问的质疑论难、争鸣探讨等等，也以此形成了各具特色的教育理论流派，出现了《大学》、《中庸》、《弟子职》、《学记》等许多教育专著，为中国古代教育思想的发展奠定了相当深厚的方法论依据和思想基础。最后，我国春秋时期的私学是随着封建个体经济的产生而产生的，自此也几乎伴随着我国封建社会教育的始终。私学教育教学的一些突出特点也影响到官学的发展，古代私学和官学一起，此消彼长，共同承担着人才培养和社会教化的重要任务，一起推动了我国古代文化教育的繁荣和发展。十、儒家代表人物的教育思想（一）孔子的教育思想1、教育作用论（1）教育对人的发展的作用“性相近也，习相远也”。“唯上智与下愚不移”。“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”。（2）教育对社会发展的作用“庶富教”，“为政以德”2、有教无类3、学而优则仕

4、论教学内容《诗经》、《尚书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》、5、论教学方法学、思、行结合；“时习”和“温故”；启发诱导；因材施教；由博返约6、论道德教育以“仁”为最高的道德，视“孝悌”为本，视“礼”为规范，视“忠恕”为一贯，视“中庸”为准绳。立志乐道；克己自省；慎言敏行；改过迁善7、论教师学而不厌，诲人不倦；热爱学生，平等待人；重视启发，教学相长；以身作则，身重于言。（二）孟子的教育思想1、教育对人发展的作用性善论；“良能”、“良知”；恻隐之心、善恶之心、辞让之心、是非之心“求放心”，仁、义、礼、智“四端”；“反求诸己”2、教育在社会发展中的作用“仁政”说；“善政不如善教之得民也”培养新的统治者，即“君子”和“劳心者”

3、教育目的：明人伦“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”4、道德教育的原则方法“养心莫善于寡欲”；持志养气；反求诸己；意志磨砺；改过迁善；以友辅仁5、“深造自得”的教学思想分门别类，因材施教；坚持标准，提倡主动；言近指远，由博返约；深造自得；循序渐进；专心有恒（三）荀子的教育思想1、化性起伪：性恶论与教育作用2、教育目标：“始乎为士，终乎为圣人”俗儒、雅儒和大儒。“俗儒“学得儒学的外表；“雅儒”知道礼义诗书精神，尊贤畏法，是荀子要培养的基本人才；“大儒”知识广博，知通统类，能够自觉遵守礼义法度和社会道德规范，是荀子教育的最高目标。3、教育内容：传经大师4、教学方法闻见知行；虚一而静，专心有恒；解蔽救偏，兼陈中衡；善假于物，积善成德5、教师作用论贵师重傅；师生关系；“青出于蓝而胜于蓝”十一、儒家教育思想内涵述要1、强调积极入世2、重视名分观念3、主张“内圣外王”4、提倡尊师重道5、重视人格培养十二、儒家教育思想特点探析1、突出的伦理性2、鲜明的人本性3、严整的中庸观4、明确的义利观十三、儒家教育思想特色梳理1、主张重教尊师2、重视伦理教化3、推重礼让思想4、注重人文教育十四、儒家教育思想精华论析1、张扬“自强不息”的生命意识2、推重“威武不屈”的理想人格3、奉行“高明中庸”的处事原则4、追求“天人合一”的精神境界十五、墨子的教育思想1、素丝说与教育作用论：墨家十论:非攻、非乐、非命，节用、节葬，尚同、尚贤，天志、明鬼，兼爱2、教育目的：培养“兼士”3、教育内容“兼爱”，“兼士”；知识的三种来源：亲知、闻知和说知。“三表法”：“本之于古者圣王之事”，即根据历史实际；“下原察百姓耳目之实”，即根据社会实际；“观国家百姓之利”，即在社会实践中检验思想与学说的实际功利效果。体现了墨家重实践、重事实、重实效的认识特点。

形式逻辑：“察类”，区别同类和异己，提高思辨认识事物的能力；“明故”，探明事物之间的因果联系，求事物之所以然之理。4、“强说强为”的主动教学方法反对儒家“击之则鸣，弗击不鸣”的说法，提出“不叩必鸣”的思想；强调实践，造就“爱利天下”的兼士因材与量力。“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事”。十六、道家的教育思想1、批判社会文明“绝学无忧”、“绝圣弃智”、“绝巧弃利”2、人法自然与教育作用3、逍遥的人格理想4、提倡怀疑的学习方法十七、法家的教育思想1、“人性利己说”与教育作用2、禁私学，禁游宦“禁其行”、“破其群”、“散其党”；“明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”十八、战国后期的教育论著1、《大学》“三纲领”：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“八条目”：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下2、《中庸》性与教：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”中庸：无偏无倚的和谐状态，“执两用中”，“天地位焉，万物育焉”自诚明与自明诚，尊德性与道问学博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之3、《学记》A.教育的社会作用：“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”B.学制：“古之教者，家有塾、党有庠，术(遂)有序，国有学。”C.考试：《学记》把大学教育的年限定为两段、五级、九年。第一年“视离经辨志”；第三年“视敬业乐群”；第五年“视博习亲师”；第七年“视论学取友”，合格者为“小成”。第九年“知类通达，强立而不反”。D.“豫时孙摩”：预防性原则，及时施教原则，循序渐进原则，学习观摩原则。长善救失：发扬优点，克服缺点。启发诱导：“君子之教，喻也”，“道(导)而弗牵”，“强而弗抑”，“开而弗达”。藏息相辅：“时教必有正业，退息必有居学”。即要做到上课与自习相结合，课内与课外相结合。“藏焉修焉；息焉游焉”，教学安排有张有弛。E．教学方法：讲解法。“约而达”(语言简约而意思通达)，“微而臧”(义理微妙而说得精善)，“罕譬而喻”(举少量典型的例证而使道理明白易晓)。问答法。练习法。“学而时习之”，《学记》说：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前”。类比法。“古之学者，比物丑类”。F．论教师“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。“教学相长”：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”教学相长的本意说明了教师本身的学习是一种学习。第二讲

读经入仕教育模式的形成与国家教育体制的完善一、文教政策的变化、订立、挑战与重整秦王朝（公元前221年～前206年）的迅速灭亡宣告了秦代“以法治国”方针及其文教政策的破产。西汉初年，统治者吸取了秦亡的经验教训，以“无为而治”的“黄老之术”（一种经过改造的道家学说）为政治指导思想，采取了除秦苛法、与民休息、恢复生产及放宽思想控制等措施，诸子百家之学得以重新崛起，儒家教学活动渐趋兴盛。经过汉初几十年的传播和发展，儒家学派逐渐具有了与黄老学派相抗衡的能力。

公元前140年，汉武帝即位。当时，汉朝经过几十年的“休养生息”，经济上得到恢复和发展，政治上出现汉景帝平息“七国之乱”后的安定局面。历来强调“文事武备”的儒家学说和汉武帝加强中央集权、统一思想意识的政治愿望相契合，儒家思想最终取得了主导政治的话语权力。在“独尊儒术”政策的实施过程中，董仲舒是关键人物，他根据当时政治变革的现实需要，把原始儒学改造成为神学化的儒学，将儒家的社会政治观和阴阳五行家的自然观结合，并提出君权神授的思想，使儒家学说成为更适合统一封建国家所需要的理论工具。他向汉武帝提出的有关文教政策的三项建议，一一被采纳推行，成为了汉代文教政策改革的主要理论依据。1、“罢黜百家，独尊儒术”，统一学术思想和教育思想自此，两汉时期国家的政策和文化教育皆以儒术为本，儒学成为统一的指导思想，并以此为标准，培养人才和选拔人才，推行社会教化，儒学也因此得以广泛传播和发展。儒家的教育活动及其教育思想取得了压倒其他各家学派的优势，在相对意义上也结束了百家争鸣的时代。

2、兴太学以养士，传播儒家思想和培养儒学人才儒家学者历来以教育为德政之本，重视以学校教育推行社会教化和培育治术之才。但汉初以来私学门派众多，培养人才的规格各异，既难以满足大一统国家对统治人才的要求，对国家思想上的统一也是严重威胁。董仲舒因此提出了“兴太学以养士”的建议。太学的重要意义在于，它既是国家培养人才的基地，也是社会风俗淳化的发源地，即所谓“太学者，贤士之所关也，教化之本原也。.元朔五年(前124年)，汉武帝在长安正式设太学，博士由过去的一种朝廷备顾问之官转化为一种以教授为主要职能的学官，博士弟子即是太学生。太学的设立，是我国封建社会正式官办大学的开始。兴办太学，政府直接操纵教育大权，决定人才的培养目标和学校教育内容，是整齐学术、促进儒学独尊的重要手段之一。3、立察举制度，统一儒术取才标准董仲舒主张建立完备的国家选士制度，明确提出了“量材而授官，录德而定位”的用人思想。这里的“材”、“德”均是以儒家的经术和道德观念为标准的。儒家“学而优则仕”的教育目标和选贤任能的人才观，正是借助于“独尊儒术”政策的确立而得以不断落实的，所谓读书做官的教育模式也正是指此意义而言的。作为两汉仕进制度主体的察举制度虽然从汉文帝时期就开始了，但据《汉书·武帝纪》载，直到公元前134年，汉武帝才接受董仲舒建议，令“郡国举孝廉各一人”；公元前107年，令诸州岁各举“秀才”（东汉称茂才）一人。至此，州举“秀才”、郡举“孝廉”成为定制，历代因之。这也意味着以儒术为取士标准的察举制度真正开始。二、汉唐时期的学校设置与制度建设1、汉代的学校设置汉代的学校有官学和私学两类。官学分中央官学和地方官学两种，私学按程度高低分为书馆和经馆两类。中央官学中最重要的是传授儒家经典的太学，由九卿之一的太常领导管理。地方官学主要是指郡国学。汉代的官学，处在我国封建社会官学制度的初创阶段，中央官学的管理相对比较松散，地方官学尚未形成真正的系统。但是，官学必由政府正式主办、分为中央和地方两级系统的基本格局已经形成，为后世封建学校制度的进一步发展和完善奠定了初步基础。

公元前124年，汉武帝采纳董仲舒建议，为博士置弟子，太学正式设立，也意味着以儒家经学教育为基本内容的中国官学制度的正式确立。太学传授的知识基本是单一的儒家经典。两汉太学中设置博士的经学有14家，它们是“鲁诗”、“齐诗”、“韩诗”、“欧阳书”、“大夏侯书”、“小夏侯书”、“大戴礼”、“小戴礼”、“施氏易”、“孟氏易”、“梁邱易”、“京氏易”、“严氏公羊”、“颜氏公羊”，都属于今文经学。太学初建时，学生的名额较少，每位博士只有l0名左右的学生，大都采用个别或小组教学。后来学生名额多以万计，而博士最多时仅15名(大多数时间是14名或更少)，个别教学的形式已不能适应要求，于是就出现了一种称为“大都授”的集体上课形式，主讲的博士称为“都讲”。除此以外，盛行于私学的次第相传的教学形式也被太学采用，这在一定程度上缓和了教师不足的矛盾。

太学教学重师法、家法。师法是从师承角度讲老师所传之法或先师代代相传的教义；家法则是从学说本身而言的，是指大家所公认的关于某部经典的一家之说。严守师法、家法对于保存儒经原有面目，防止经学的进一步分裂有重要作用；但同时又限制了人们的自由创新思想，使得经学更加支离。在汉代，读书人可以通过荐举、征召或选举进入仕途，但参加太学的考试却是入仕的稳妥途径。太学里没有严格的授课和年级制度，考试只是作为一种督促、衡量学生学习程度的手段，采用“设科射策”的形式。“策”是指教师(主考)所出的试题。所谓“射”，是以射箭的过程来形象描写学生对试题的理解和回答过程；“科”则是用以评定学生成绩的等级标记，从优到劣依次分为甲科、乙科(有时也细分为甲、乙、丙三科或上第、中第、下第等)。学生所取得的实际等级是将来授官的依据，通常甲科(上第)为郎中，乙科(中第)为太子舍人，丙科(下第，通两经)为文学掌故，下等（不能通一经）和不勤学者要被黜令退学。随着时间推移，太学考试的年限和设科的标准也有所变更，西汉一年一试，东汉两年一试，设科标准最后则完全以通经多少为依据。学生通过考试取得一定的科品，获得相应官职后，仍可参加下届考试以获得更高的等级和官品，太学也以此鼓励士人博通儒家的《五经》。太学生主要的出路是经考试而被录用做官，当然，也有学生选择授徒为师的。鸿都门学创办于东汉，因校址位于洛阳的鸿都门而得名，属于一种研究文学艺术的专门学校，是统治集团内部各派力量的较量在教育上的反映，尤其是宦官势力与世家大族争夺领导权与统治权的结果，也与汉灵帝的个人爱好有密切关系。东汉末年，宦官政治势力的膨胀，太学生站在官僚集团一边与宦官集团展开斗争，宦官集团因此投汉灵帝所好，创办了鸿都门学。学校专以尺牍、辞赋、字画作为教学和研究的主要内容，师生享有优厚待遇，且不论学生出身，毕业后多封以高官厚禄。尤其是在入仕途径及升进时间上，鸿都门学的师生都凌驾于太学师生之上。

汉代的宫邸学可分为两种：一种是专为皇室及贵族子弟、外戚集团创办的贵族学校。东汉明帝永平九年(公元66年)设立“四姓小侯学”。所谓四姓即外戚樊氏、郭氏、阴氏、马氏，因非列侯，故称小侯。学校拥有比太学优越的设备和师资条件，后来招生对象有所扩大，甚至接受匈奴子弟为留学生。这种贵胄学校的设立，一方面是贵族子弟享有教育特权的反映，另一方面也是统治者希图借助儒家思想教育，使这些贵族、外戚子弟能够“反之忠孝”，树立正统观念，以达到约束其政治行为的目的。以宫人为教育对象的宫廷学校是宫邸学的另一种类型。邓太后临政后，要求一些近臣能够“于东观受读经传，以教授宫人”。东观是洛阳皇宫的一座殿，与辟雍、兰台、石室、宣明、鸿都都是东汉时期的皇家图书馆。东观除了藏书外，还有其他图书馆所不具备的功能，即兼有宫廷学校的职责，教育遍及宦官、妃后、宫女。东观的性质在汉代类似太学，教学内容也相似。这种学校的出现与宦官参政程度的提高及后宫妇女要求学习的强烈愿望有着直接关系。2、魏晋南北朝时期的官学设置一般而言，公元220年，曹操统一北方，曹丕称帝，建立魏国，到589年杨坚灭陈建隋朝为止，历时369年，史称魏晋南北朝，这是一个封建军阀割据混战的时期。在近400年的时间内，统一的时间不足十分之一，因此，官办教育深受其影响，史家称之为“时兴时废，若有若无”。但是，这一时期的官学还是出现了许多新的特点。

具体而言：第一，从学校教育制度的演变来看，由汉代单一的太学发展到国子学、太学的并立，北魏时期又增加了面向皇室的宗学和面向寒门庶族子弟的四门学。门阀士族与寒门庶族的分野，是地主阶级发展进程中一个必然的历史阶段。其次，随着独尊儒术文教政策的解体，魏晋南北朝开办专科学校培养专门人才，史学、文学、玄学、律学、医学、书学、佛学、道学等专科教育由此兴起，形成了多渠道办学和多学科并举的教育格局，开风气之先。它一方面打破了“独尊儒术”的藩篱，促进了教育内容的补充，拓展了教育的社会职能；另一方面，有利于各种人才的培养，适应了社会多元发展的需要。

第三，少数民族政权为了加速本民族的封建化而更为重视地方教育，导致我国地方官学制度在北魏时期正式确立，这为形成全国的学校教育网络奠定了基础。最后，官学体制的诸多变化促成了教育管理机构的独立，北齐国子寺的创立结束了我国官学由太常兼管的局面。自此，教育以一个独立的实体身份在国家机构中占有了一席之地。从这个角度看，魏晋南北朝时期教育的发展不论是在广度上还是在深度上，都远远超过两汉教育，为隋唐教育体制的完备奠定了基础。

3、隋唐官学的设置中国古代比较完备的教育行政体系创始于隋代。隋代在中央教育行政制度设置上有两个显著特点：一是废止了汉魏以来以司徒、太常为教育行政长官的制度；二是隋文帝初年，设立国子寺作为专管学校教育的行政机构，并置祭酒作为最高的教育行政长官。隋炀帝大业三年(607年)改国子寺为国子监。国子寺(监)及国子祭酒的设置，是中国历史上第一次由中央政府设立专门管理教育的机构和官员。隋代时期的国子学、太学、四门学、书学与算学统归国子寺领导，律学则由大理寺直接管理。此外，太医署也招生授教，培养医学人才。唐因隋制，贞观元年（627年）将国子学改称国子监，同时成为独立的教育行政机构。国子监设祭酒1人，为教育最高行政长官；司业2人，负责成绩与学籍等具体事宜。国子学、太学、四门学、律学、书学、算学，统由国子监管理。后来，书、律、算三学脱离国子监，归业务主管部门领导。弘文馆归门下省，崇文馆归东宫，崇玄馆归尚书省，医学归中书省所辖的太医署，天文历学归司天台，畜牧兽医学由太仆寺领导。唐代在地方设有教育长官长史，负责统一领导州、县学具体事宜。总之，唐代建立了中央和地方分级管理的教育行政体制，除经学学校由国子监领导外，其他性质的官学分属有关业务部门领导，利于专科学校教育的发展。隋唐之际官学繁荣，私学也颇发达，农村地区已经有私立小学的设立。唐代私学是在国家制定的统一的崇圣尊儒文教政策指导下进行的教学活动，招生对象面向整个社会，它与官学相辅相成，共同构成了唐代政教合一的教育制度。但就总体而论，唐代私学前不及汉、后不及宋，主要有五种类型，一种是比例最大的经学性质的私学，其余四种分别是文史性质的私学、道玄性质的私学、诗赋性质的私学、科技性质的私学，最后一种私学以从医者最多，还有传授天文历法的私学等。三、科举制集中选士大权、采用考试办法、分科举人，是隋代的一大创举。隋炀帝大业二年(606年)七月“始建进士科”，实行策试取士之制；大业三年(607年)又定十科举人，“文才秀美”一科当为进士科。进士科的设置，标志着科举制度的正式产生。但科举之制在隋代只不过初具雏形，不居主导地位，但它取代了九品中正制，从政治上、文化上削弱了士族豪门势力，在一定程度上限制了门阀士族把持选士的局面，为庶族地主参加政权开辟了道路，扩大了统治阶级的社会基础，加强和巩固了中央皇权。隋唐开始的进士之法，由州郡长官策试，层层筛选之后才由朝廷最后策试，录取的关键在才学和智谋，而不在所谓德望，相当程度上剥夺了权贵们营私的特权。进士科设置之后，结束了数百年来实行的乡举里选之制，开辟了后世长达一千三百年的科举考试之途，对中国古代的学校教育，乃至政治、经济、思想、文化、社会习俗等均产生了重大的影响。唐因隋制，设科举取士主要有三大途径：由中央、地方官学经过规定的学业考试合格，选送到尚书省应试的，称为生徒；不由馆、学而学有所成的为士人，自己向所在州县报考，经县、州考试选拔报送尚书省应试的，称为乡贡；由天子自诏考选，名曰制举。前两类都设一定科目，内容大体常年不变，时称“常科”；后一类一般出于朝廷临时之人才需求，时称“制举”或“特科”。唐代对报考者的资格有严格要求，规定违犯法令者、工商子弟、衙门皂隶子弟不得参加考试。科举分文科举和武科举两大类。文科举又分常科和制科两种。常科每年定期举行，所设科目主要有六种：一曰秀才科，二曰明经科，三曰进士科，四曰明法科，五曰明书科，六曰明算科。此外，尚有俊士、一史、二史、三传、开元礼、道举、童子、弘文、崇文生举等科。前六种称为常行之科，后数种则为非常科，前六种之中以明经、进士两种为最盛，最受士人重视，在唐及以后的科举制度发展过程中一直居于首位。秀才科注重选博识高才、出类拔萃的人物，隋唐皆以此科为最高最难，至高宗初年秀才科便停止了。考试方法是口试、帖经、墨义、策问、诗赋等五大类。帖经类似今日的填充考试，偏重考查考生的记诵能力。墨义是一种对经义简单的笔试问答，只需考生熟读熟记经文和注释。口试的方法与墨义相似，只是让考生当场口头回答。策问的方法由被试者做文章，针对当时社会经济、政治、文化等方面的问题，发表评论，设想解决问题的办法。它要求考生具有一定的经史知识、智慧谋略和写作水平。诗赋是后来加试的一种方法，它要求考生当场写作诗赋各一篇。主要考察学生的文学修养和文学创作能力。诗赋考试在一定程度上推动了唐诗的兴盛。隋唐科举制度的实施，更直接地影响和左右着封建社会后期的学校教育和教育管理。其影响既有积极的一面，也有消极的一面。从积极方面来看，第一，科举考试对学校教育具有巨大的导向作用，政府无需花多大力气，就能有效地对全国教育事业实施宏观调控。第二，集中体现了儒家“学而优则仕”的思想主张，激发了民间子弟积极向学的热情。科举制度本身在形式上具有公开性和平等性，任何人只要进学读书，都能参加科举考试，以取得名位，改变自己的社会地位。因此，科举制度在客观上起到了刺激学校教育发展的作用，形成了“五尺童子，耻于不闻文墨”的社会风气。由于科举考试主要是以儒家经典为内容，人们为了参加科举考试，就必须接受儒家思想的教育，统一的科举考试必然促使学校教育内容和教材的统一，而教育内容和教材的统一，又有利于教育的普及和民俗的改善。第三，科举制度的实施也促使学校教育管理制度不断完善。科举制度是一种直接调控学校管理的约束力量，科举考什么，学校就学什么；科举怎样考，学校便怎样教。科举制度的不断完善，也促使各级各类学校管理制度和考试制度日趋严密和完善。第四，科举制度将人的才智作为入仕的标准而且制度化，分数面前人人平等，具有公平和公正的制度特点，这在中外历史上都是首屈一指的。科举中有常科、特科，考试过程中的层层递进及最后的殿试，不同专业类人才有不同的考选、不同的考试内容和考试方式，口试、贴经、墨义、策问、诗赋等考试方法，及至后来判卷过程中的糊名、弥封、誊录、复审等制度，既是科举之制日趋完善的标志，也能够成为今天考试制度完善的有益借鉴。第五，科举考试制度主要是选拔经明行修之士，儒家经典是主要的考试内容，因此，它1300年的历史不仅强化了儒家文化教育的传统，而且保证了儒家思想在中国传统文化中的正统地位，也保证了以四书五经为根本基础的中国文化的衍传和发展。第六，科举考试制度的实质是从读书人中选贤授官，因此也是一种政治制度。一方面，科举选材取决于文字程文，并以分数为去留的唯一依据，其公平、公正的选士特点，为封建官僚阶层社会精英地位的确立、及行使其政治权力提供了合法性的依据，其后由科举考试而入仕途的被称为正途；另一方面，科举考试出身的官僚队伍一般都拥有较高的、而且是综合的文化素质，这是由于五经四书本身不属于单一狭窄的专业知识。科举入仕的官员任职期间都十分重视以儒家伦理为本位的社会教化和社会管理，也因此确立了古代社会的文化中国的性格特征。从消极方面来说，科举制度的实施对学校教育的健康发展也有一些不良影响，尤其是到了封建社会末期，科举对学校的消极作用日趋明显。第一，科举制度使学校成为其附庸。隋唐行科举之后，学校教育的独立性逐渐丧失，而逐渐成为科举的预备机关，一切教育教学活动都围绕着科举考试来进行，社会也逐渐产生偏重科举、轻视学校的风气。第二，科举考试的内容局限于儒家的几部经典章句和华丽的诗赋，考试方法机械、呆板，偏重于死记硬背，这就使得学校的教学内容空疏无用，缺乏时代精神，教学工作重文辞少实学，重记诵不求文理，充满了教条主义、形式主义的恶习。这既不利于选拔和培养具有真才实学的人才，又养成了空疏的学风。即标准化的考试限制了人们的自由思想，靠死记知识也限制了人们的创造精神。

第三，科举取士名为多科取士，有算学、天文、历法、医学、农田水利以及军事等其他行业的人才选用，但其主流仍是以儒家文史经学为主，科学的、实用的知识内容非常有限，且地位不高，在一定程度上限制了我国自然科学技术知识的传播、发展。第四，科举考试虽然面向全社会开放，但我国的封建社会是一个男权社会，一般只有男子有参加科举考试的机会，女子几乎是被排斥在外的。另一方面，虽然庶族子弟有了读书学习以晋身的机会，但人数毕竟不如豪门贵族子弟多。如果从教育社会学的角度看，一个主要原因就是由两个阶层所处的社会地位、教育机会、生活环境以及文化圈落的不同造成的。

第五，科举制度毒害了读书人的思想，败坏了士风。由于科举考试把读书、应试和做官三件事紧密联系在一起，科举成为士人人仕的阶梯，成为他们取得高官厚禄的最好门路。儿童从入学读书的第一天起，就受到读书做官的教育。“吃得苦中苦，方为人上人”、“十载寒窗，一举成名，富贵荣华，锦衣玉食”、“万般皆下品，唯有读书高”、“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的人生哲学支配着学校教育，也严重影响着学校师生的思想。在科举制度下，人们读书的目的不是为了求知求真，而是为了获取功名利禄。这种具有强烈功利色彩的教育观，长期支配着封建社会后期的学校教育。同时，由于科举取士的名额较少，竞争相当激烈，不少士子或者为跃过龙门而坐成白首，或者不择手段地通关节、走后门，靠作弊、侥幸等获取功名利禄。这就败坏了社会风气和士子学风，使求知问学变成迂腐之事，而卑躬屈膝、低首小心成为文人热衷效法的伎俩，学问才智则成为次要的东西。四、董仲舒和韩愈的教育思想陆贾、贾谊、叔孙通、刘向、刘歆、孔安国、扬雄、王充、马融、郑玄、服虔、何宴、王弼、阮籍、向秀、王肃、王通1、董仲舒的教育思想西汉最著名的今文经学大师。他吸取秦朝任刑而不尚德的灭亡教训，提出刑德并用而以德治为主的政治原则；根据西汉王朝建立统一的中央集权的封建国家的政治要求，吸收燕齐文化的阴阳五行、神仙方士和三晋文化的刑名思想，改造和发展了先秦时期的原始儒家思想，提出了“君权神授”和“王道三纲”的理论主张，为西汉政治、经济和文化教育政策的制定提供了重要的理论依据，他也因此被称为“汉代孔子”。

董仲舒吸收了先秦至汉初流行的人性论点，把人性分为三等：上品是“过善”的“圣人之性”，中品是“有善质而未能善”的“中民之性”，下品是纯恶的“斗筲之性”，这就是盛行汉唐所谓“性三品”说的肇端。董仲舒强调，教育对于不同品级的人所起的作用不同，其中教育的主要对象就是指具“中民之性”的大多数，因为上品之“圣人”能够自觉向善，下品之人生来近似禽兽，只能以刑罚制止他们。董仲舒也以此为其“任德教而不任刑罚”的政治主张提供了人性论的依据。

“三纲五常”是董仲舒道德教育思想的核心内容。他将君臣、父子、夫妇与天地、阴阳、四时相比附，将社会伦理与自然法则合一，并对“三纲”进行了概括，视之为天意的体现、王道的支柱。“五常”又曰“五纪”，即仁、义、礼、智、信，是与个体的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为具体相关的道德观念。董仲舒把“三纲”与“五常”相配合，构成了中国社会基本的人伦关系及道德规范体系，所谓的“纲常名教”成为此后中国道德教育的基本内容。

“正谊明道”：“夫仁人者，正其谊不谋其利，明其道不计其功。”强勉积渐，身体力行以仁安人，以义正我：“仁之法在爱人，不在爱我；义之法在正我，不在正人。”《春秋繁露·身之养莫重于义》《春秋繁露·必仁且智》

2、韩愈的教育思想性“三品”说：将人性分成上中下三个等级：上品的人，其性是天生的善；下品的人，其性是天生的恶；中品的人，则可向上下两个方面变化。其次，他认为性之外还有情。性是与生俱来的内在固有的，而情则是在与外界接触过程中产生的外在的，表现为喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七种感情，这七种情感的不同组合，使情也有了三品的区别：情为上品的人，其情感表现为动静适中，温文尔雅；情为中品的人，其情感表现为变化无常，但求不失中庸；情为下品的人，其情感表现是任其发泄恣肆，无所持守。

韩愈认为，人的性情虽然可分为上、中、下三个高低不同的等级，但并不是固定不变的，因此提出“上教、中导、下制”的教育作用论：对上品的人，学习和教育也是必需的，因为经过学习和教育，其善性便可更加发扬光大，“就学而愈明”；中品的人有向上、向下发展的可能，关键取决于不同的教育学习的环境和措施；对下品的人，虽然不能完全改变其恶性，但却可以起到制控和改造作用，不致使其向坏的方向发展。这就是说，无论哪一类人，都具有可教育性，教育对于上、中、下三种不同的人，都能起到一定的积极的作用。

韩愈继承了儒家“德治”思想，强调教育是为政之本，因此非常重视学校教育事业，要求整顿国学，改革招生制度，扩大招生范围；同时要求以实际才学为标准严格选任学官，整顿教学秩序，提高学校教学质量。韩愈不但重视人才的教育和培养，也重视人才的选拔工作。他抨击科举考试制度的弊端，要求统治者应该爱惜人才，不拘一格地选拔人才、发掘人才，同时要合理用人，“以其道”、“通其意”、“尽其才”，充分发挥人才的作用，真正做到不浪费人才和埋没人才。论教师尊师重道：“古之学者必有师。”择师标准：“道之所存，师之所存”教师任务：“传道、授业、解惑”师生关系：“弟子不必不如师”、“师不必贤于弟子”

第三讲传统学校的变革与教育思想的更新一、文教政策的变化与书院的异军突起宋代基本上沿用唐制，各项政策都着眼于进一步加强和巩固中央集权，其文教政策也服务于此。隋唐开始的科举制度，将中国的选士制度推进到了一个新的历史阶段。科举作为人才与文化的筛选器，不仅左右了当时的教育，也给后世留下了深远的影响。宋代的科举制度更加完备，体制日益周密，规模也逐步扩大，对宋代政治、文化、教育的影响也更加广泛深刻，成为构成中国古代封建官僚制度和学校教育制度的有机组成部分，是中国封建社会中后期主要的人才选拔制度和考核制度。北宋三次兴学与“三舍法”宋初诸帝虽采取“重文”政策，但在科举和教育之间，对于科举取士特别重视，忽视了培养人才的学校。这就使得自唐以来科举对于文化教育的消极影响和流弊更为明显了，科举成为教育制度的重心。这便产生了北宋改革科举的兴学运动。而为了消除这些障碍，振兴官学，也成为北宋历次兴学的主要课题。北宋历经了三次兴学：（一）庆历兴学由范仲淹主持推动的庆历兴学，是北宋历史上第一次全国性的大规模兴学运动。它持续的时间虽短，但影响非常深远。（二）熙宁、元丰兴学自范仲淹庆历兴学失败后，北宋的学校教育一切如故，但要求兴学和针砭时弊的呼声和努力始终没有停止过。因此，在宋神宗继位后不久，朝野上下就围绕着学校和科举如何培养、选拔人才的问题，再次展开争论，并围绕着这一主题，开展了一场内容更加广泛的变法运动。自宋神宗熙宁、元封期间，王安石两次为相，在推行变法过程中，实行教育改革。史称熙宁、元丰兴学。这是北宋第二次兴学。（三）崇宁兴学北宋第三次大规模的兴学运动是由蔡京主持的崇宁兴学，其规模和范围超过了前两次。宋徽宗崇宁元年（1102年），蔡京奏请兴学贡士，朝廷随之发布一系列诏令，揭开了崇宁兴学的序幕。

苏湖教法是宋代学者胡瑗在苏州、湖州州学讲学期间倡行的教学模式。胡瑗是宋代太学初创期间影响最大的教育家之一。他在苏湖等地讲学的时候，一反当时崇尚诗赋的风气，提倡经世致用的实学，注重基本经义的研究。庆历四年（1044年），范仲淹兴学期间，朝廷下诏采纳苏湖教法，在太学推广实行，对于改进宋代太学的教学工作和学术风气起到了积极的作用。监生历事制度始于洪武五年(1372年)，监生分拨在京各衙门历练事务，三个月考核引奏。勤谨者送吏部附选，仍令历事，遇有缺官，挨次取用。建文帝时，进一步规定考核办法，分为上、中、下三等。上等选用，中、下等仍历一年，再考。监生历事的目的在于使监生通过“历事各司”以“学习政法”，锻炼并考查监生的从政能力，满足了当时对官员急需的现实要求，也体现了理论和实践联系的教学规律，有学者认为这是我国官学历史上较早的一种正式的教学实习制度

书院名称起于唐代，其性质有官办、私办两种。官方设立的有丽正书院、集贤书院等，但那时还不是聚徒讲学的教育组织，而是校刊、收藏经籍的场所。书院作为一种教育制度形成和兴盛则在宋朝。宋代书院的发展嬗变，大体可以分为两个不同的时期：北宋书院的兴起时期和南宋书院的勃兴时期。元明时期也有一些新的发展。

明初书院极不发达，一百年间，书院一直处于沉寂状态。直至成化年间（1465-1487年）才渐兴起，至嘉靖年间（1522～1566年）达到极盛。据统计，明代共建书院1239所，嘉靖年间所建占37.13%，万历年间次之，占22.71%。其中影响最大的则是无锡东林书院。东林书院设在江苏无锡。初为北宋杨时讲学之所。明朝万历年间，被明政府革职的户部侍郎顾宪成与高攀龙、钱一本等讲学其中。他们反对阉党贪官，抨击当权者，得到许多在野士大夫以及一批在职官吏的呼应，形成一股反对当朝的政治势力。经过激烈的斗争，东林书院最终被以魏忠贤为首的阉党禁毁，一批东林党人被屠杀逮捕。崇祯元年，冤案终得昭雪，建筑稍复。清时也曾先后多次修复，但已失去东林议政之风。书院讲会是与书院教学、学术活动相联系的学术组织。南宋以后，书院盛行讲会制度，成为书院的重要教学形式。1181年，朱熹邀请陆九渊赴白鹿洞书院讲学，并把所讲内容刻石立于院内，首开书院讲会的先河，并为不同学派同在一个书院内讲学树立了范例。明代书院讲会更盛。如王守仁和谌若水是两大不同学派，各派著名学者各标其宗旨，到各书院讲学，纷纷组织讲会，各自陈述其主张。书院的讲会制度一直延续到清代，东林书院、紫阳书院、姚江书院等讲会最盛，已形成一套完整的制度和严密的组织，有明确的宗旨，详细的规约，规定的会期，隆重的仪式和程序。讲会制度开始只是书院内的一种教学活动方式，以后逐渐超出书院的范围，同社会上的学术活动结合起来。这种“讲会”实际上已经成为一个地区性的学术集会。讲会多由书院负责组织和主持，书院成为一个地区的学术活动中心。书院依靠讲会扩大了教学范围，丰富了教学内容，活跃了学术空气，提高了教学水平，同时又扩大了书院的影响，提高了书院的社会地位，也为地方的学术发展贡献了力量。二、私塾与蒙学教材宋元明三朝的私学，是汉唐私学的继续和发展，是我国封建社会中与官学并存的一项重要教育制度。这一时期的私学，大体分为两类。一类是以识字和学习基本知识为主的“蒙学”，相当于“小学”；一类是在蒙学的基础上，学习儒家经典、理学著作，准备参加科举考试的“经馆”，相当于“大学”。两类私学，有的分别设置，但多数统一于一校之内，阶段划分不明显。

“蒙学”或称“乡学”、“村学”、“私塾”，一般是私人设立，学生来校就读；但也有宗族设立的“义学”和富有人家设立的“家馆”，延聘教师去任教的。入学学生不受年龄限制，以相应程度为准，虽以儿童为多，但也有青年或成人。一般说来，蒙学教育是以授书、背书和写字为最基本的内容。教学中，强调牢固记忆和基本训练，以及培养儿童符合封建伦常的道德品质和习惯。各地各类蒙学，对于入学年龄、学习内容以及教学水平等方面，都无统一的规定。这是我国封建社会自给自足的自然经济的基本结构在教育上的反映。宋元时期的蒙学教材，继承和发展了前人编写蒙学教材的经验，开始出现分类按专题编写的现象，使我国古代蒙学教材的发展进入了一个新的阶段。就内容而言，蒙养教材可分为五类：第一类为识字课本，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》等，主要目的是教儿童识字，掌握文字工具，同时也综合介绍一些基础知识。第二类是伦理道德的教材，如吕本中的《童蒙训》，侧重于向儿童传授伦理道德知识以及为人处世，接人待物的准则。第三类是历史知识的教材，如宋王令作《十七史蒙求》等。这类教材，有的简述历史的发展，有的选编历史故事和历史人物的言行举止，既向儿童传授历史知识，又对他们进行思想教育。第四类是诗歌教学的教材，如《千家诗》选择适合儿童的诗词歌赋供他们学习，以进行文辞和美感教育。第五类是名物制度和自然常识教学的教材，内容涉及天文、地理、人事、鸟兽、草木、衣服、建筑、器皿等蒙学教材的特点宋元时期的蒙学教材最突出的特点为：首先，蒙学教材开始分类按专题编写，使之在内容和形式上呈现多样化。其次，一些著名学者，如朱熹、吕祖谦等亲自编纂蒙学教材，对于提高蒙学教材的质量起了重要作用。最后，蒙学教材注意儿童的心理特点，采用韵文形式，文字简练，通俗易懂，并力求将识字教育、基本知识和伦理道德有机地结合起来。三、程朱理学与陆王心学1、朱熹与理学教育思想A.“明天理，灭人欲”与教育作用；B.论“大学”和“小学”教育；C.“朱子读书法”

循序渐进：遵循教材的客观顺序与学生的主观能力去规定学习的课程或进度。熟读精思：读书时必须多读、记住、背熟，对于所读之书要认真思考，理解精深。虚心涵泳：读书时必须有虚心态度，万不可穿凿附会。切己体察：使书本中的道理与自己的实际生活结合起来，并以书本中的道理去指导自己的实践。着紧用力：读书要抓紧时间，刻苦努力。居敬持志：居敬，读书时精神专一，注意力集中。持志，要树立远大的理想，高尚目标，并要以顽强的毅力长期坚持。2、王守仁与心学教育思想王守仁，字伯安，号阳明，是明中叶著名的思想家、教育家。他继承和发展了陆九渊的学说，提出“心即理”、“致良知”、“知行合一”等命题，创立了与程朱理学相径庭的“阳明学派”。其学说以“反传统”的姿态出现，在明中叶以后曾广为流行，并曾流传到日本，对明治维新产生积极影响。“随人分限所及”的教育原则；“六经皆史”与教学内容；论儿童教育：主要有以下内容：1．揭露和批判传统儿童教育不顾儿童的身心特点。2．儿童教育必须顺应儿童的性情。3．儿童教育的内容是“歌诗”、“习礼”和“读书”。4．要“随人分限所及”，量力施教。

3、颜元的学校改革思想颜元，字浑然，又字易直，河北博野县人。后因其室名“习斋”，学者称他为习斋先生。颜元是清代前期著名的思想家、教育家，早期启蒙教育思潮的代表人物之一。批判宋明理学教育，主张“经世致用”的实学教育，强调“学贵实行”、“学贵适用”等等，是其启蒙教育思潮的一个显著特征。

第四讲中国近代教育转型一、洋务教育的基本主张（“中体西用”）与内容（一）京师同文馆京师同文馆作为我国最早的官办新式学校，于1862年6月正式开学，乃是近代中国被动开放的产物。该学堂之初衷是专修外语的学校，为培养外语专门人才而设。最初只招满汉亲贵之子