第五讲：知识与课程

第五讲：知识与课程[教学目标和基本要求]

通过本章的教学，使学生深入理解知识的本质及其认识发展的逻辑，全面了解知识体系的发展及课程知识的复杂类型。[重点和难点]

重点是对知识的本质及其认识发展的逻辑，难点是全面把握学科分化和综合的特点。知识的本质？课程知识是？

第一节知识的本质

第二节课程知识的类型第三节课程分化和综合主要内容第一节知识的本质

一、知识的本质及其认识发展二、知识体系的发展三、课程知识的本质一、知识的本质及其认识发展什么是知识，不同时代的人有不同的认识

（一）古代的认识柏拉图认为，知识是天赋理念，理念是关于事物普遍性、永恒性、绝对性、必然性和本质性的知识。其对象是超验的、不可感的。巴门尼德、苏格拉底、亚里士多德等都持类似观点。自然知识和道德知识。（二）近现代的认识近代一般认为，知识首先是人类后天获得的认识和行动方式，是人们在改造世界中所获得的认识和经验的总和。有人把知识分为经验知识、科学知识和哲学知识。（三）科学知识

1888年达尔文在《生活信件》中指出：科学就是真理事实，以便从中得出普遍的规律和结论。英国现代物理学家、诺贝尔奖获得者P.布莱克特认为：所谓科学，就是通过国家出钱满足科学家的好奇心。

我国有人认为，若从哲学角度讲，科学是对司空见惯的事物投以新的一瞥。多数学者认为，科学是一种系统知识体系。科学学的创始人贝尔纳在其著作《历史上的科学》的序言中说：“科学这一问题在本书的各处都是从广义上来加以使用的，我在其中无论何处也不曾企图把它硬塞到一个定义里去。事实上科学在全部人类历史中确实已如此地发生了重要变化，以致无法给其下一个合适的定义。”（四）后现代主义对知识有多种解释

“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”；“知识是一个人能够在话语实践中能够谈论的东西”；“存在着科学之外的知识，但不存在没有特殊话语实践的知识。

二、知识体系的发展（一）亚里士多德的知识分类及其体系亚里士多德以人的活动为准则，把纯认识活动的学问叫做理论哲学；把研究人的行为的学问叫做实践哲学；把关于创作、艺术等活动的学问称为创造的哲学。在理论哲学中有物理学、数学和形而上学。1.逻辑学：《范畴篇》《解释篇》等2.物理学：《物理学》《论天》等3.心灵学：《论灵魂》《论感觉及其对象》等4.动物学：《动物志》《动物的器官》等5.哲学：《形而上学》6.伦理学：《尼各马科伦理学》7.政治学：《政治学》《雅典政制》8.修辞学：《修辞术》9.诗学：《论诗》

（二）培根“百科全书”派关于科学的分类人类理性有三种能力：记忆、判断、想象。

1.记忆性的科学：历史学等。

2.想象性的科学：诗歌、艺术等。

3.判断性的科学：上帝的哲学、

人的哲学等

培根（三）圣西门关于科学的分类

圣西门把科学分为“简单的科学”和“复杂的科学”.他认为各门学科的分类应以区分研究对象的分类为基础，因此，他把所见到的一切现象分成天文学现象、物理现象、化学现象和生理现象，与此相应，研究这些现象的科学是天文学、物理学、化学和生理学。（1.数学：简单的科学

2.天文学、物理学、化学、生理学

3.社会学：复杂的科学（四）钱学森关于知识的分类钱学森从整个科学技术体系出发，将知识划分为哲学、自然科学、数学、社会科学、技术科学、工程技术学等六个组成部分。第二节知识的类型一、人文知识与自然知识二、理性知识与信仰知识三、原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识四、普通知识与专业知识，知识教学和能力发展五、陈述性知识与程序性知识六、隐性知识与显性知识、公共知识与私人知识七、确定性知识与不确定知识/play/78/play-103078.html?fid=1324一、人文知识与自然知识（一）人文知识与科学知识的区别一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何科学不论与人性离得多远，它们总会通过这样或那样的途径回到人性。

——休谟1.人文知识与科学知识对象和方法的区别其一，自然科学知识主要反映人对自然世界的认识，社会科学知识主要反映人对社会世界的认识，人文知识主要反映人对人文世界的认识和体验。其二，自然知识的获得主要是通过对纯粹物质事实的观察与实验，社会知识的获得主要是通过对渗透着价值的社会事实与实践的观察与价值研究，人文知识则主要是通过各种具体价值规范及其历史实践的“总体批判”与反思而获得。其三，自然科学知识是描述性知识，社会科学知识是规范性知识或策略性知识，人文科学知识是反思的知识。

其四，自然科学追求普遍性，追求材料的客观性、确定性、公共性、语言的公理化、公式化、明确性、含义的单一性；人文社会科学，特别是人文科学则追求个性化、特殊性，越个性化越有价值。语言有隐喻性、多义性。其五，自然科学的原则是无个人专断，在真理面前人人平等，人文社会科学由于有更多的个体的经验，因此，带有很大的权威的痕迹。其六，自然科学知识的发展方式是直线性的，社会科学知识的发展方式是阶段性的，人文知识的发展方式是螺旋性的。2.科学教育和人文教育的任务和目的的区别和联系科学（主要指自然科学）是以强调事实、理性、描述性知识和真实性、真理为主旨的规范体系。科学仅以符合事实及其规律为依据，而较排斥个人的主观意向、价值趋向、意识形态。人文恰恰在于强调人的主体地位、人的需要和保障、人的情感意志等价值性内容，即“人文精神”，人文的核心是价值。由于对认识方法的不同认识，产生了对科学教育和人文教育方法和手段认识的不同。

二、理性知识与信仰知识

理性知识是经过逻辑思维方式和过程获得的有根据、有条理的知识，有科学知识和人文知识。自然科学知识不仅有一般的逻辑思维方式，还有实验、实证等方式。信仰是指对某宗教、或者某种主义的极度信服或崇拜，并以此为行动的准则及其心理状态、精神特征和知识形态。三、原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识石中英教授把知识分为(一)原始知识：神话型知识(二)古代知识：形而上学型知识(三)现代知识：科学型知识(四)后现代知识：文化型知识四、普通知识与专业知识

通识与专识的区别是相对的，二者是相辅相成的，不能过分强调一方而轻视另一方。知识和能力紧密联系，互为基础，相互制约和促进，新的时代、新的理论需要新的基础能力和专业能力。五、陈述性知识与程序性知识

知识可分为陈述性知识与程序性知识陈述性知识主要是用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题程序性知识主要是用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都是属于他自己的，而且其中没有一样是一知半解的。

——卢梭六、隐性知识与显性知识、公共知识与私人知识缄默知识是只能意会不能言传的知识。缄默知识也是一种私人知识，既是无法言说的，也是无法传授给别人的，但它对自己和别人的作用都是重要的。潜移默化更多的就是这种缄默知识的作用。七、确定性知识与不确定知识与知识的确定性和不确定性含义一致。知识就是在相对确定和相对不确定的状态下和不断的追求、应用中变化发展的。在确定性中批判确定性和寻找不确定性，在不确定性中否定不确定性和寻找确定性，这个过程循环往复以至无穷，这不仅是知识发展的规律，也是人的能力和本质力量发展的规律。第三节课程的分化和综合

一、课程的定义其一，作为学科或者教学的科目。其二，作为教学目标或计划。其三，作为学习者的经验或体验。二、课程知识的本质宋代朱熹在《朱子全书·论学》中关于“宽着期限。紧着课程”中的“课程”含义主要是指“功课及其进程”。斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》，课程成为表述静态的、外在于学习者的“教学内容的组织系统”。三、课程知识的特点

其一，间接性与直接性其二，简约性、系统性和经验性、活动性其三，理论性和实践性其四，接受性和发现性四、课程与教学

对课程与教学关系的理解：一种看法认为，教学是有效实现课程规定目标的过程和方法。另一种观点认为教学和课程是一致的，课程应该是在教学中由教师和学生形成的经验，不应该是外在于教学过程或教师和学生的教学过程、教学经验的东西。五、课程分类

学科课程是指以科学知识、道德知识和艺术知识在内的文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选定的知识组织成的系统知识体系或教学目标、计划等方案。经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等。活动课程有利于激发学习兴趣，但过分强调会轻视学科课程。

分科课程是一种单一学科知识系统组成的课程模式，它强调一门课程知识逻辑体系的完整性，而不重视不同学科之间的相互联系。综合课程是有意识的运用两种或两种以上的科学知识、观点和方法考察和探究一个中心主题或问题的课程，容易使知识过于琐碎而不系统。六、课程的分化和综合

学科与课程分化和综合是相互促进分化是综合的基础，综合是分化必然的结果。

1.学科的综合和分化是相对的

2.分化和综合统一是学科发展的基本规律

3.课程的分化与综合也是统一的1.学科的综合和分化是相对的从发生认识论的角度讲，没有分化就是混沌，就是无序。分化则是从无序到有序（结构、层次），从混沌到清晰（明确、条理。古希腊亚里士多德的哲学是包罗万象的，它相对于他以前笼统、混沌和模糊的认识来说是分化的、有序的、清晰的。但相对他以后的认识来说还是笼统的、混沌的、模糊的。

正因为学科的分化和综合是相对的原因，既可以把古希腊亚里士多德的包罗万象的哲学看作是科学或学科整体性、综合性的典范，也可以把它看成是科学或学科分化和有序化的标志。综合与分化都是对混沌的否定，是混沌的各种可能性的明确化、有序化和现实性化。有序是分化与综合的有机结合，既不是无分化的综合，也不是无综合的分化。2.分化和综合统一是学科发展的历史趋势和基本规律没有学科的分化就没有学科的综合，学科分化到一定程度必然形成综合；学科分化的越细越深，综合的水平就越高。学科分化和深入到一定程度就很难在深入下去。3.课程的分化与综合的依据学科和课程的分化和综合相结合是社会发展的需要。社会发展既需要综合型专业人才，也需要特技型专业人才。学科和课程的分化和综合相结合是人的发展的需要。人的发展既需要综合知识，也需要分科知识。第四节课程教学论的新发展一、人本主义世界观、知识论、教育观和课程教学论自我实现也许可以大致描述为充分利用和开发天资、能力、潜能等等。一个人尽心竭力，努力使自己趋于完善就是自我实现。

——马斯洛人本主义的主要观点第一，重视人的尊严，人的价值，人的潜能的

发挥，人格的完善，人的主体性和非理性、

非智力因素在人的发展中的重要作用。第二，自我实现和人的潜能发挥是教育的目标。第三，自由发展和创造性人格形成是教育的本质。第四，以学生为中心，强调真诚、信任和理解的根本原则，强调掌握学习方法。二、存在主义世界观、知识论、教育观和课程教学论特别重视人的自我生成和自我教育、人的自由选择和自由发展，人的生命价值和死亡教育。第一，人是通过自我选择和自我教育而自我生成的。“存在先于本质”。第二，教育的主要任务和最高目的是人的自由选择和自由发展。第三，人应该珍惜生命的价值，坦然面对死亡，浓缩有限的生命，提高生命质量。三、结构建构主义世界观、知识论、教育观和课程教学论第一，建构主义的知识观。主张知识的客观性和主观性辩证统一，以建构为主导的知识的结构与建构的辩证统一。第二，建构主义的学习观。每个学生应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，强调学习的积极性、建构性等。第三，建构主义的课程观。强调用情景真实复杂的故事呈现问题，营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识。