学科核心素养背景下课堂“问题链”的设置策略

学科核心素养背景下课堂“问题链”的设置策略摘要】问题链是历史课堂教学的重要手段，对于高效课堂的构建具有十分重要意义。为了更好地适应学科核心素养的要求，课堂问题链的设置要具有强烈的目标意识，搭建层次分明而具有足够开放性的结构框架，以达成提升课堂教学质量和学生综合素养的目的。【关键词】历史核心素养问题链高效课堂中图分类号：G652.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-1128（2020）03-09502学科核心素养是新一轮高考改革的指导思想，它的提出，宣告着课堂教学从知识本位向育人文化的理性回归。在这一理念指导下，高中历史课堂势必发生巨大变革。而提问作为课堂教学的重要手段，也必将在这一浪潮中面临新的挑战。高质量的课堂提问，能使学生更好地掌握书本的知识要点，更能培养学生概括文本、分析问题、综合表述等诸多方面的能力。简而言之，教师提问的艺术很大程度上决定着课堂教学的质量和学生史学素养的提升。然而，当前历史课堂上的师生对话，普遍存在着问题重复、答案封闭、面向学生群体单一等现象，低效的问题反复出现，大量的阅读材料让学生疲于应对。这些现象在不断挫伤学生的学习积极性的同时，更使得提升学生的综合素养无从谈起。因此，如何将学科核心素养这一顶层设计更好地贯彻到课堂提问中，提高课题提问的有效性，成为了摆在我们面前的现实课题。在此背景下，以严密而富有节奏感为典型特征的"问题链”的设置，成为了应对挑战的重要对策。"问题链”就是围绕教学总目标，设置一系列问题，并将课前预设的问题与课堂临时生成的问题相组合，进行由浅入深、由此及彼的追问，以形成严密而有节奏的高效课堂。下面来谈谈在学科素养背景下"问题链”的一些设置策略：一、聚焦核心---“问题链”的设置要具有明确的目的性问题链不应是对教材现有内容的简单重复，更不是一批内在逻辑不明的问题的堆砌。它的设计应紧扣教学目标的实现和核心素养的养成，避免面面俱到的铺陈和罗列。教材核心定位的缺失，容易使问题链失去内在的灵魂。我们常常会看到这样的课堂，教师在不断提问，学生在不断阅读与作答。课堂看起来非常的热闹，结束后留给学生的却只有疲惫与碎片化的记忆。美国教育学家布鲁姆在其"掌握学习”理论中提出，要达到良好的教学效果需要明确如下问题：（1） 确定学生需要学习哪些知识；（2） 这些知识需要学习到怎样的程度；（3） 怎样最有效地组织这些知识的学习；因此，一个优质的问题链，应基于教师对教材内容的宏观理解，服务于教学重难点的突破，体现强烈的目标意识和明确的思维方向。在设计上从解决问题着手，着力于以问题导引教学，用逻辑的力量激活学生，引导学生去认知问题、解析问题、澄清困惑，进而加深学生对深层次问题的解读，达到突破重难点和提升学科素养的目的。以《开辟文明交往的航线》一课的教学为例，新航路的开辟是本课解读的重要内容，笔者围绕这一教学重点设计了以下问题链：1、 什么是新航路？2、 既然有新航路，那么旧航路在哪里？3、 有旧的航路，为什么还要开辟新航路？在家安心种田不好么？4、 谁开辟了新航路？5、 这些冒险家开辟的新航路有几条？6、 这几条新航路的走向有什么特点？7、 这些冒险家分别得到了哪些国家的支持？8、 为什么是西班牙、葡萄牙主导了新航路的开辟？设计紧密围绕"新航路”这一核心话题展开，用逻辑的力量重新串联了相关知识，加深了学生对这一知识点的认知与理解。二、 由浅入深---“问题链”的设置需注意其层次性学习本身是一个由浅入深的过程，设置问题链的目的不仅在于解决问题，更是为了掌握知识、发展知识，把课堂教学引向深入。因此，问题链的设置需符合学生思维的特点与学生课堂成长的需要，遵循环环相扣、由浅入深的基本教学原则。过多选用直接、浅显的问题会极大地抑制学生思维的发展，而过多过难的问题同样会令学生无从入手，打击学生的学习积极性。另一方面，由于学生智力水平、基础能力等方面的不同，对于学科的认知水平必然存在差异，问题链的设置还需考虑不同学生间学科素养的差别。根据前苏联心理学家维果斯基的"最近发展区理论”，教学应为不同层次的学生提供略高于其素养水平的问题，从而让不同层次的学生都能参与到课堂教学的过程中，调动学生的积极性，让学生在解决问题的过程充满怦然心动的获得感。以《辛亥革命》一课的教学为例，笔者针对教学目标，围绕“革命”二字设置了以下问题链：1、 什么叫革命？2、 为什么叫“辛亥革命”？3、 革命革命，辛亥革命是谁要革谁的命？4、 结合时代背景，为什么要革清政府的命？5、 一定要用革命这样的激烈的方式么？6、 为什么是资产阶级来革命？7、 革命成功了吗？上述的第1、2、3问属于对书本基础知识的考察，学生通过对教材文本的阅读很容易就能找到答案；第4、5、6问需要结合《列强入侵与民族危机》、《民族工业的曲折发展》等课的内容进行提炼与概括；第7问属于综合性、发散性的问题，需要学生在熟悉教材内容的基础上，对辛亥革命成果进行综合与分析。问题间的层次相对分明，难易度区分明显，在引导学生解析问题链的过程中，实现课堂教学目标的不断深入。三、 激活思维---“问题链”的设置要具有充分的开放性历史是一门兼具开放性与唯一性的学科。对于同一问题，即使史实相同，基于解释者的立场、视角、评判标准等方面的不同，得出的结论常常截然相反。许多老师在授课的过程中，做了大量精心的前期准备。尤其是在运用问题链进行教学的过程中，层层推进，一环问题紧扣下一个问题；逻辑严密，一个答案紧扣另一个答案。可一旦学生的结论与课前预设不同，问题链便卡了壳。为了保持原有的节奏，用生硬的解释和教学书的结论将课堂焦点转回到问题链轰隆推进的战车上。这样做不仅不利于教学目标的实现，更错失了培养学生学科素养的重要机会。在朱汉国先生的《新编历史教学论》中有着这样的论述：“当课堂内容侧重知识传授时，封闭型和开放型问题的最佳比例为70:30；当课堂内容侧重历史思维能力和情感态度价值观的培养时，封闭型问题和开放型问题的最佳比例为60:40。”面对纷繁的历史现象，教科书往往是选择其中的一个视角或观点进行解释，并非唯一的标准答案。过多的预设与封闭性的问题，仅仅是在驱使学生在教学书上寻找答案，对于学生核心思维与核心能力的养成并无太多的好处。因此，我们在进行问题链的设置时，不应将各类预设外的问题当成课堂节奏的拦路虎。相反，可以把这些"意外”作为推进课堂节奏的"润滑剂”，将问题链设计得更具开放性与包容性。以《美苏争锋》一课为例，笔者本来按照书本的逻辑结构设计了以下的问题链来串连冷战的相关知识：1、 什么是冷战？2、 冷战开始的标志是什么？3、 为什么是杜鲁门主义的提出？为什么不是铁幕演说？4、 为配合杜鲁门主义美国采取了怎样的措施？5、 面对美国的步步紧逼，苏联是如何反击的？但在授课的过程中，有学生就提出一个问题："冷战不是苏联先发动的么？她在东欧先动的手啊！”人民版教材这部分的内容沿用了前苏联的视角，将美国作为冷战的发起方。那么，如果我们增加美国的视角，能否给学生带来全新的收获？因此，笔者对上述的部分问题链做了以下修改：1、什么是冷战？2、 结合材料和史实，你认为冷战是由谁发起的？3、 你认为冷战是由苏联/美国发起的理由是？支持苏联的一方往往从二战后苏联的扩张，东欧社会主义力量的壮大等角度来说明问题;支持美国的一方往往由铁幕演说、杜鲁门主义、马歇尔计划等角度进行说明。最终，推导出了共同的结论：意识形态和国家利益的冲突成为了引发美苏冷战的核心原因。通过对这一问题链的解析与思维的碰撞，给学生提供了更多的交流和合作的机会，使他们主动进行建构，学会用历史解释历史，通过史料来论证自己的观