回归本位：名师工作室集体教研的问题与出路

回归本位：名师工作室集体教研的问题与出

路姚丽萍，吕超（1.东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2.长春经济技术开发区洋浦学校，吉林长春130033）随着我国对专业学习共同体研究的深入，对于教研组和备课组作为专业学习共同体促进教师专业发展和学生学业水平的研究日益增多，名师工作室作为专业学习共同体一种本土化的形式日渐进入研究者的视野[1],自课改以后，各级各类的名师工作室如星星之火，在全国各地已成“燎原之势”。当我们走近名师工作室，却也发现了一种现象，即名师工作室发起之时，如火如荼，一个周期下来，“名师”也开始“泯然众人”，主持人也面临着“后继无人”的窘境。于是研究者不得不面对专业学习共同体的应然要求和名师工作室发展的实然困境的“沟壑”。名师工作室是一种专业学习共同体，其中的集体探究是专业学习共同体的特征要素，也是名师工作室的特点之一，集体探究的根本指向是促进教师的专业发展，提升学生的学业水平、核心素养，尤其是在日常的课堂教学问题的诊断和教学策略的优化方面,起着不可估量的作用，上海学生在PISA测试中的优异成绩，就归功于上海学校教师教研组经常开展的“专业学习”。开展名师工程的初衷就是建立一支强劲的师资队伍，以应对大规模的教育改革，然而教育技术、理念和方法的迭代更新，并没有“必然地”促进名师工作室功能的充分发挥，也没有“应然地”发挥教研活动的引领作用。“回头看”不失为一线教师和教育研究工作者面对问题的有效手段，让我们名师工作室的教研回归其应有的本来面貌。一、区域名师工作室教研活动存在的问题专业学习共同体的理论告诉我们，是否是专业学习共同体，可以通过几个特征要素来判断。虽然各国学者众说纷纭，但是雪莉•霍德(ShirleyM.Hord,1997)提出的特征五要素接受的人群较多：支持性和共享型的领导；团队创造力；共享的价值与愿景；支持性条件；共享的个人实践［2］。这些要素对于名师工作室能否成为一个专业学习共同体至关重要，其中支持性条件和共享的个人实践对工作室的教研活动质量影响颇大，原因是：没有共享的个人实践，工作室主持人无法起到引领示范的作用，没有个人的分享，教研活动就无从谈起；如果没有区域教育行政部门、学校的支持，硬件软件的配备，时间和经费就无法保证等。广东省是自2022年开展的名师工程项目，市区紧随其后，区级名师工作室开展最晚，如深圳市南山区是2022年开展首批名师工作室，“回看”区域名师工作室几年的发展历程，发现区域名师工作室的教研活动存在几种倾向。(一)运动式的教研国内一些学者对于名师工作室的研修模式进行初步探讨，如“UGS教师教育模式”“PDCA四环四主模式”［3］等，却没有一个普适性的教研模式供广大工作室参考，因此名师工作室的教研活动基本沿用我国传统备课组和教研组的教研模式，这样就会产生一个弊端，即“自上而下”的领导模式，无法形成“分布式领导力”，这样就与我们工作室的特征之一，即“支持性和共享型的领导”相矛盾，难以发挥工作室的功能，也不利于向“自组织”方向演化，具有行政化的倾向，加之名师工作室“非官非民”的尴尬身份[4],主持人经常受到教育行政部门和学校推行的活动所左右，比如，为了应对区级教育局组织的赛课而开展教研，为了参与市政府组织的“读书月”活动而进行的“一哄而上”式教研，一些学校为了争创XX校园，以磨课为名开展的教研[5],这种教研活动的开展既偏离教师的实际需求，又缺少证据证明其有效性，具有运动式特点，缺少系统的规划，对教师专业成长不利。（二）跟风式的活动亦称为“概念式教研”，一些名师工作室踏着“新概念”的东风，借着某个主题，开展“跟风式”的教研活动。比如，一些工作室热衷于翻转课堂、卓越绩效管理、慕课、互联网+教育、供给侧、教育均衡、STEAM课程、项目式学习等名词，开展一系列以展示理念、形式、技术和概念为内容的教研活动，忽视了我们教研活动的开展主旨是促进学生的学业水平的提高和核心素养的培养。主持人对于建立什么样的模式，怎样教学有效只有短期的目标，缺少长远的规划，开展的活动经常是“一锤子买卖“，表面看来“热热闹闹”，成果丰硕，但是对于成员来说，收获停留在“知能”层面，既没有职业态度的提升，又没有专业精神的培养，更缺少教师“自我发展意识”的促进。（三）包装式的研修名师工作室开展的研修，实际上是一种有组织的在职教师培训活动，好的研修可以促进教师教学、科研、班级管理等方面提高，进一步促进学生的发展，然而，为了应对工作室三年的结业考核，为了使自己的“成绩单”好看，有些主持人在吸纳成员的时候就注意招收自身较为优秀的教师，亦即不参加工作室，参与传统的教研组、备课组、师徒结对、学习共同体等青蓝工程的活动，自身也可以得到发展的教师。工作室即使开展各类活动，也是挑选比较优秀的教师，进行公开上课、展示和作秀。所谓的教研活动，就是对这些教师进行一定程度的“包装”“打造”，每次活动邀请几个专家，进行“速成式”的指导，最终成果属于工作室“集体”教研的结果。二、教研活动问题背后的原因“回头看”，深究其背后的缘由，有根植于地方文化的原因，也有一些固有的思维在作祟，如营销策略泛化、功利性思想、缺少“深耕”的耐心、“工匠”精神的缺乏等，抛去这些因素的影响，还有一些深层次的原因需要我们去认真对待。（一）区域考核制度重“绩效”工作室考核评估是促进工作室不断发展的重要“催化剂”，在现实中,三年结业评估主体落在区域教育行政部门组成的“评估小组”身上，即以区域教科院教师研训部为主体，外聘相关专家，每年采取“自评+学校评价”对工作室进行考评，结果将与年度经费发放挂钩，其中的20%作为主持人的劳务费，评价标准重科研成果、教学成果和所获奖项等硬性指标。由于缺少一个可行、有效和全面的考核方案，考核结果又与主持人切身利益相关，和次年度经费供给有关，自然养成了工作室主持人的一种“简单化思维”，不重视日常教研活动，把主要精力放在课题申请，公开课展示，跟风搞活动方面，热衷于出书、作报告、当评委等方面，在结业时广泛收集三年之内成员所获得的各种奖项，不管是否与工作室有关，悉数纳入。区域教育行政部门也以成员获得奖项的数量作为优秀工作室评选的标准，进一步催生短视的教研目标的产生。（二）主持人遴选制度不够完善我国对于名师工作室主持人遴选的制度研究不多，但是已经有学者关注到教师的人格特征对于成员遴选基本价值的影响［6］。现实情况是,在选拔名师工作室主持人时更多的是考虑到了教学、科研等维度上的突出表现，对于教师的师德和人格关注较少，导致主持人不仅没有起到引领示范的作用，反而工作室的成立成了一个“放大镜”，把主持人的缺点无限放大。再加上名师“成名”之后，由于“马太效应”，不断积累优势资源，被选拔为中层、校级领导，甚至被抽调区域教育局，日渐疏离课堂，远离学生，名师自身的持续性发展受到桎梏，对其他教师的引领作用日渐式微，对于教学前沿的问题不再了解，对于新型教学模式不再掌握。在选择工作室主持人时，重中之重是考察名师具体的课堂教学行为，参考学生的意见表达，征求同事的看法，目前的遴选机制恰好缺少这个方面的考虑，加之多数学校、市区教育局想方设法制造、打造“名师”，媒体也参与其中大肆宣传，于是如流星般的“名师”被筛选至工作室主持人的队伍，造成教研活动日渐偏离教学本位、学生本位，工作室成为“名师”新的秀场。（三）教研活动的低效现象“授人以鱼，不如授人以渔”，虽然主持人极力传授自己的“法”，避免像专家教授讲座一样“大谈”理论，殊不知理论和方法之间还有一个“法理”，这是介于理论和操作之间的一个桥梁。“法”是很具象的，是名师长期教学经验积累的结果。如果主持人单纯地传授自己的法就会导致工作室成员只能选择单纯地模仿名师的教学行为，或者永远做一个被动接受者，接受他人的教学经验，这种停留在表面的教研活动，无法促进成员由具象到抽象的提升，学习效率大打折扣，这就是为什么名师经常出现“后继无人”的情况。主持人需要传递给成员的是教学的原则，是基于理论的方法论，遗憾的是在大多数名师工作室中鲜见这样的集体教研。除此之外，名师工作室教研活动大多强调了观点的一致性，对于观点的多样性不予考虑，尤其是名师是该领域的“权威”，专业学习共同体称之为共同体最重要的原因就在于个人的分享实践活动，通过集体探究，赋予教师一定的权力在合作、互动、交流中跨越每个人的“最近发展区”[7],实现专业发展。三、回归本真教研的几点思考（一）回归几个本位专业学习共同体的特征之一，就是具有共同愿景，一般来说，共同愿景都是为了促进学生的学业发展，名师工作室是促进教师专业发展的组织形式，功能定位就是促进教师发展，这个并不违背促进学生发展的共同愿景，教研活动的本位就是通过集体教研让教师知道怎么教,教什么让学生听得懂，会学习。所以我们倡导工作室的集体教研回归教师本位、学生本位和学校本位。教研活动的落脚点是学校，教研活动的基本单位是教师，最终是为了学生学业水平的提高。比如广东省名师工作室主持人刘占双老师总结的“组织教学五步法”，即问题引领、自主探究、合作交流、汇报展示、梳理提升，既体现高于“具体方法”，又不是抽象的理论的“原则、规律”的渗透，使得青年教师迅速掌握教学要领，常态教学“有抓手”，区域比赛“占鳌头”。再如深圳市南山区名师工作室吴蔚老师，制定详细的工作室管理制度,以教师为本，既有成员量化考核，又有工作室积分制度考察，开展制度建设，利于成员重视集体教研，关注自身的专业发展，摒弃功利思想、简单思维，抓基本功、抓基础，脚踏实地，落实常态课。（二）主持人选拔要“精挑细选”目前国内对于名师的选拔，主要考虑在师德、教学或者科研等方面具有突出表现的人，注重“德勤绩能”，但是一些区域为了争创XX区域，教育XX高地，开展一系列“运动式”改革，偏“绩能”忽“德勤”的现象已不鲜见，名师工作室的主持人不仅具有引领示范辐射,促进资本流动的作用[8],还有其本身就是一种荣誉，所以在遴选主持人时要考察主持人的性格特征，是否是宜人的性格，是否外向善于表达，是否愿意分享，组织能力、领导力如何，对教育事业是否具有认同感，是否始终站在教学第一线，这些都应该作为选拔一名合格主持人的标准，尤其是否具有终身学习的意识和能力，将这些标准纳入名师工作室主持人的选拔标准，才能使我们最后的选择具有应然的合法性。（三）工作室考核要“听取民意”从目前工作室的管理来看，基本上是自上而下的管理体系，主持人根据教育行政部门的要求负责招收成员或学员，根据部门制定的考核条件，对成员进行是否合格或者优秀的考核，每年采取学校考核和主持人自评，三年周期结束采用领导小组考核的方式，往往忽略了主持人直接服务的群体，即工作室成员（学员）的意见，以及名师也是教师，教育接受者一一学生的意见。工作室组织管理的松散和成员的发展基本靠自觉，主持人和成员之间缺少一定的信任，集体教研活动缺少专业学习理论的支持，合作交流浮于表面，如果在考核时没有一个正确的指引，屏蔽了群众的声音，那么考核的科学性和合理性就会大打折扣。（四）重视集体多样性的教研名师工作室作为一种新型的组织形式，可以有效地开展“师徒结对”，而且是“一对多”。成员加入工作室，不仅是自身和主持人之间有一个知识和技能的“距离”，还有成员和成员之间形成的认知水平的“落差”，结成专业学习共同体通过集体教研可以有效弥补“沟壑”。这是因为，每一位教师都有自己的“最近发展区”，集体教研就是通过成员交往互动活动，借助于维果茨基所提到的“文化制品”，如教学研讨活动，把所有成员的思想外化出来，把这种集体智慧凝结在工作室最后的成果上面，在这个过程中，所有成员由于认知水平的落差，就像“水的连通器”一样，通过相互作