初中语文教学设计浅谈

初中语文教学设计浅谈重庆一中张鸣热情：

语文教学应该直面于“人”，根植于“爱”，发轫于“美”，着力于“导”，作用于“心”

——于漪绩效：三个层面：教什么怎样教教得怎么样几个阶段教什么：

教课文 教语文 实施语文课程

怎样教、教的怎么样：适应课堂 驾驭课堂 享受课堂顶层设计兵法云：“不能谋全局者不能谋一域，不足谋万世者不足谋一时。”顶层设计是运用系统论的方法，从全局的角度，对某项任务或者某个项目的各方面、各层次、各要素统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标。什么是教学设计1．教学设计是系统计划或规划教学的过程2．教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术3．教学设计是一门设计科学1．教学设计是系统计划或规划教学的过程这种观点把教学设计看作是用系统的方法来分析教学问题、研究解决问题的方法和途径、评价教学结果、修改和确定教学规划的过程。1．教学设计是系统计划或规划教学的过程教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。——加涅1992

1．教学设计是系统计划或规划教学的过程“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）。1．教学设计是系统计划或规划教学的过程“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”——乌美娜，19941．教学设计是系统计划或规划教学的过程教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程”——史密斯·雷根19992.教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。”——梅里尔《教学设计新宣言》3．教学设计是一门设计科学教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”——帕顿《什么是教学设计》3．教学设计是一门设计科学赖格·卢特：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”小结教学设计的本质：教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果并在评价基础上修改方法，直至获得解决问题的最优方法的过程。我们认为的教学设计一般说来，教学设计就是教育实践工作者（主要指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。具体说来，则是指以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素而制定实施方案的系统的计划过程。语文教学设计

语文教学设计是语文教师上课前的准备工作，是探讨最优的语文教学途径，以促使学生的语文认知结构、语文行为技能和语文情意品质产生预期变化的系统工程。它提出最优的教学途径以达到预期的教学目标。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是开发促使学生获得这些知识技能的经验和环境。语文教学设计课程旨在开发与总结有效的语文教学理论与经验，促进中小学生在语文认知结构、语文行为技能和语文情意品质等方面实现预期变化。教学设计具有以下特征1.教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。2.教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。3.教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。4.教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。教学设计研究的主要内容研究教与学的关系研究教与学的目标研究教与学的操作程序及策略教学设计研究发展的趋势设计理论的不断拓展和深化设计研究进一步加强与科技结合1.智能教学系统与计算机辅助教学2.互动技术与多媒体技术的研究与应用3.网络教育的应用设计模式研究呈现多元化1.以“教”为中心的教学设计2.以“学”为中心的教学设计3.“主导——主体”交互式教学设计4.自动化教学设计以学为主的教学设计模式教学目标分析（确定教学内容的范围、顺序、重点）学生特征分析（确定学生的学习准备、学习风格）确定教学的起点根据教学内容和学生特征决定是否采用“以教为主”教学方式是（转入“以教为主”教学分支）确定引导性材料选择与设计媒体设计教学策略开展形成性评价修改开展强化活动情景创设信息资源提供自主学习策略设计协作学习环境设计学习效果评价强化练习设计促进知识迁移否（转入“以学为主”教学分支）主导-主体教学设计模式教学设计的主要模式自导学习积极参与产生兴趣依赖格罗教学设计的主要模式学生依赖—教师主导学生参与—教师引导学生主导—教师促进学生自导—教师服务学生依赖—教师主导

选择教学内容、方法、媒体等教师进行评估确定教学目标主题分析实施课堂教学布置作业学生参与—教师引导

教师激发学生学生参与选择教学内容、方法、媒体等确定教学目标主体分析实施课堂教学（师生互动）布置作业（主动完成）进行评估（主动配合）学生主导—教师促进

学生教师提供帮助共同选择教学内容、方法、媒体共同确定教学目标主体分析学习小组（合作学习）指导作业共同进行评估学生自导—教师服务

学生教师顾问、咨询自激学习动机自设学习目标自我需求分析自选学习内容、方法自定步调自我评价教学设计的基本过程与要素现在在哪里要去哪里如何去那里是否达到那里教学设计的基本过程与要素现在在哪里主体分析学生分析教师分析要去哪里教学目标设计现在在哪里是否到达那里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价学习理论与教学设计行为主义学习理论与教学设计认知派学习理论与教学设计人本主义学习理论与教学设计建构主义学习理论与教学设计1.行为主义学习理论

代表人物：桑代克（学习的联结说），华升（学习的剌激―反应学说），斯金纳（操作性条件反射说）。基本观点：（1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S－R（S代表刺激，R代表反应）。有怎样的刺激就有怎样的反应。（2）学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体。（3）强化是学习成功的关键。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的学习联结-试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论。基本特点：重视知识、技能的学习；注重外部行为的研究。1、忽视学生作为个体生命的存在，在教学过程中教师永远处于核心地位，学生完全是被动的接受。行为主义教学理论是典型的“师”、“教”为核心的教学观，缺少以人为本、师生平等的情怀。是典型的“灌输式”、“填鸭式”的教学。2、要想让学争取的好的成绩就必须运用题海战术，反反复复的机械训练，通过对学生的不断强化刺激，达到对知识的掌握，忽视学生的身心发展规律，这无疑给学生的身心带来了严重的伤害，进而在学生的内心深处形成学习是一种很痛苦的印象，造成学生厌学、恨学。在传统教学中盲目的牺牲学生休息时间，逼迫学生披星戴月、寒暑假补课等都有行为主义教学理论的烙印。3、行为主义学习理论重视学习结果的评价，而这种只注重学习结果、忽视学习过程的重要性，教学过程中往往简单传授，学生生吞活剥，死记硬背。不注重对学生思维的训练、能力的培养个智慧的生成，不尊重学习规律，只关注学生对眼前的知识的掌握，不关注学生将来的发展。4、以文本为唯一教学内容的教学观，不敢越雷池半步，严重禁锢了学生的思想，使学生眼界狭隘，难以适应当今社会信息激增的现实。5、答案的唯一化、标准化忽视了事物的多面性、生活的多彩性，是对学生思维的一种严重的禁锢。认知主义学习理论认知学习理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。代表人物：沃特海墨等人的完形（格式塔）说、苛勒的顿悟说、米勒等人提出的学习的信息加工理论、布鲁纳的认知――发现学习、托尔曼（认知――目的说），加涅（认知指导说）说和奥苏贝尔的意义学习说。基本观点：1．学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。即学习是认知结构的组织与再组织，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主体的认知结构）。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），即学习才能发生。2．学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠试误实现的。3．学习是信息加工过程。人脑好似电脑。应建立学习过程的计算机模型，用计算机程序解释和理解人的学习行为。4．学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习任务。5．外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。基本特点：重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。认知主义学习理论注意到了在学习过程中人与动物的不同，明确了人在接受外界信息时的选择性，关注了课堂的激情导入，关注了问题的引领和解决，关注了学生的主体地位，但是认知主义只是把学习局限于书本，缺少问题的情境，脱离了学生的生活实际。人本主义学习理论人本主义心理学是非20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别。它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议。此外人本主义学习理论不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯等人的“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。基本观点：（1）强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。（1）学习是人的自我实现，是丰满人性的形成。（2）学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。（3）人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了"接受"的气氛。基本特点：重视学习的感情因素。建构主义学习理论

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，该理论发展了早期认知学习论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。（一）建构主义对学习的基本解释1．学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习的生成过程，是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。2．学习过程同时包含两个方面的建构：一是对新知识的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构的；二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。因此，建构即是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。3．建构因人而异，提倡合作学习。学习者总是以个人独有的方式建构事物的意义，从而不同的人看到的是事物的不同方面，没有唯一标准的理解。因此，对新知识的学习，学习者之间的相互合作学习可以弥补知识理解的不足，使学习者对知识的理解更加丰富、全面、深刻。建构主义学习理论

（二）关于建构途径建构主义学习理论中，学习者可以通过以下途径，建构新知识意义：1．支架式建构。指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。2．抛锚式建构。指当建构新材料A时，先呈现一组概念，从而有助于A的学习。3．导引式建构。指为了建构新材料A，可以选用一种材料B的学习来引入A的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。（三）建构主义学习理论在教育上的应用价值1．建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，有助于中小学学科教育尤其是在理科教学中，教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习，以及科学概念学习前的日常概念学习，来理解与建构新知识或信息，从而更好地保证理科教学所要达到的预期效果。2．建构主义学习理论提倡情境性教学，对改变教学脱离实际，对深化教学改革具有积极的意义。3．建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，为基于计算机网络的协作学习，提供了理论基础。建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义主张基于情景、基于资源、基于协作、基于探究、基于问题解决。建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。支架式教学设计——《故乡》1.学习本文运用对比的手法进行肖像描写的技巧。

2.认识《故乡》所反映的社会现实和作者所要表达的思想主题。

3.体会作者对故乡的深情和在小说末尾对故乡寄予的深沉的希望。

围绕这一目的我们设计了四个课时。

第一课时在进行常规教学之余，把本文的基本内容引导学生进行了讨论：“小说写的是什么故事？”待学生明白本文的基本内容是：“写故乡二十多年以来发生了巨大变化的故事”之后，再把这个大的故事分解成了两方面六个小故事：

二十多年前的故事：

1.二十多年前“我”家的故事。

2.二十多年前“我”的朋友闰土的故事。

3.二十多年前豆腐西施杨二嫂的故事。

二十多年后的故事：

4.二十多年后“我”家的故事。

5.二十多年后“我”的朋友闰土的故事。

6.二十多年后豆腐西施杨二嫂的故事。

在公布了问题之后，请同学围绕这六个故事，默读课文，找出相关的描写，等候回答问题。

第二课时和第三课时主要是从六个故事的角度引导学生进行理解。

在回答问题的过程中，我们能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题：

1.教学中教师与学生的共同话题的问题。

2.教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。

3.教学设计的过程便于教师和学生进行控制。也就是说，教师在教时，不会因为问题太难而启发不了学生，学生也不会因为问题太难而无从下手。

4.六个故事的对比度相当高，这样意义理解的可能性就加大了。

当我们在引导学生思考故乡变化的原因时，学生几乎不用思考就能回答出结果来。从而印证了我们的设计的有效性。

需要说明的是，第四课时教学设计中，我们运用网络学习的方式强化学生对此文对比艺术的理解，由于是第一次使用这样的教学手段，部分学生的电脑操作不是十分熟练等原因，教学的实际效果不一定很好（并不影响对原文理解）。但即使如此，学生对此文的理解还是基本保证了的。抛锚式教学设计案例这是澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验，试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来）。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”（学习的中心内容），用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的（同时用Internet实现资料查询），所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。随机进入教学——《朱元思书》《与朱元思书》是一篇无头无尾的文章，但与晋宋时期简牍体的比较分析来看，其风格极为合拍。当时的书简体大都信笔拈来，随兴而只止。而且这种文体直到清末依然不衰，是为四六体的典范。但是，既然是一封无头书，就有他的可利用之处。为此，我要求学生“用现代书信的格式，保持原文的语气，语调，补出全文的开头和结尾，写成一篇结构完整的现代书信”。对于学生来讲，写信并不是一件十分困难的事，难的是基于这篇原文而把一封古今结合的信写好。元思君：

别来无恙，余独乘舟，自富阳下桐庐一路风色俱佳。观之者以其秀美无双，坦荡胸怀也；厌之者，以其遮阴碍日，浊气横张也。然荫翳者，固有之也。至若林之幽雅秩秩，水之一碧万倾，虽有憾者者不免涤荡尘缘也，是以专告兄台。

山的伟大、富有活力，在于养育包容了自然界的生灵万物。这些生命现成为的点缀，又靠它得以生成滋长。好鸟、鸣蝉、猿猴，它们在山水里生活得那么幽然自得，它们欢乐地发出对大自然的颂歌。

正是这一曲曲雅好的歌声，把这安宁祥和的奇峰幽谷，融成一个热闹和谐、美妙的世界。这样的世界，使人意志奋发，精神高尚。那些汲汲于个人名利的人，那些被俗务缠绕得晕头转向的人，到这儿看一看这雄奇的景物，也会被吸引，清新一下头脑，让自己的身心得到暂时的休息。”

对于此文的教学就是建立在“注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现”的基础上的。换句话说，在教师的导引之下，学生随意地但又是有目的地通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得了对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，有效地实现了建构主义学习理论的教学。教学设计的基本过程与要素现在在哪里主体分析学生分析教师分析要去哪里教学目标设计现在在哪里是否到达那里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价现在在哪里学生分析教师分析主体分析——学习者分析

1．学习者的心理特征。2．学习者的个体差异：（1）认知差异场依赖型——场独立型聚合思维型——发散思维型整体型——序列型言语型——表象型（2）人格差异3、初始能力分析和先前知识分析分析学情的方法

学生作业分析谈心，访谈课堂观察（关注学生过去到现在的变化）课堂有针对性的提问重点问题可以进行问卷调查结合生活经验，理解学生心理

学习者的角色定位学习者作为合作者学习者作为探究者学习者作为自主发展者主体分析——教师分析教师角色定位：教师作为学习者发展的促进者教师作为学习者课堂活动的参与者教师作为课堂教育教学的研究者教学设计的基本过程与要素现在在哪里主体分析学生分析教师分析要去哪里教学目标设计现在在哪里是否到达那里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价教学目标设计——目标的层次教学总目标学校教学目标课堂教学目标教学目标设计的原则确立依据的科学性目标内容的系统性目标表述的恰当性在学习人教版八年级下册第四单元时，由于本单元课文，写节日风俗，讲民间艺人轶事，述街头商贩吆喝，为我们展现了风格各异的有声有色的民俗风情画卷。因此，对前三篇课文，结合各课的特点，可以设定不同的目标。《云南的歌会》从民俗艺术的角度，解读文化内涵，读风貌，读风情；《端午的鸭蛋》从节日风俗的一隅，诠释文化情怀，品语言，看文化；《吆喝》则可定位为从市井风情的一角，看文化精神，读民生，读境界。引导学生透过民俗文化形式体味其中的文化精髓，引领学生从文本走向生活。语文教学目标的功能《<乡愁>诗二首》教学目标培养学生鉴赏诗歌的能力，进而对诗歌作出正确评价。《醉翁亭记》教学目标让学生懂得并学会在受到挫折不幸时，应持积极乐观的人生态度，具有旷达的情怀。《大自然的语言》教学目标1．初步了解一些说明文的基础知识，学习本文运用事例说明问题的方法。2．学习按照人们认识事物由浅入深、从具体到抽象的一般规律来安排文章顺序的方法。3．了解什么是物候和物候学，了解物候研究对于发展农业生产的重要意义。《孔乙己》教学目标1．采取重点突破、以点带面的方法，用一课时完成对课文的分析。2．重点分析课文中人物的几个片断，从外貌、动作、语言等方面入手，把握人物的性格和小说的深刻思想内涵。3．引导学生学习运用比较手法进行文学作品阅读和欣赏。语文教学目标的功能教学目标有确定教师教什么、学生学什么的功能教学目标有指导教师选择与运用教学方法的功能教学目标有检测教学效果的功能教学目标失误例谈教学目标没有体现一定的教育学原理，教学目标中蕴含的教育学原理严重不足。《记承天寺夜游》教学目标：1．借助注释，疏通文意；2．反复诵读，细品语言；3．补白资料，体会情感。对新课程标准的内涵理解不透。三维目标的设定避重就轻，大大浅化了教学的内容。《风筝》教学目标：1．知识与能力：整体感知课文，形成探究解读课文意蕴的能力。2．过程与方法：以作者情感变化为主线，扣点引导，探究式学习。3．情感态度与价值观：感悟亲情，学习鲁迅的自省精神，尽力保持纯真美好的天性。教学目标设计大而空，可操作性差。

《背影》教学目标：1．学习文章基本内容及写作思路。2．通过言语篇章的学习，帮助学生了解文中深含的情感。3．在情感分析中，尽可能地体味文章包含的父爱、中年情结和人生感悟等多重主题。

情感目标过于政治化，思想教育痕迹过大，旧有的教学观影响太多，新观念尚未形成。将语文本身的内涵窄化了。《最后一课》教学目标：1．体会作品的爱国主题。2．学习文章独特的构思，选材的典型性。目标的表述层次不清楚，先后不分，轻重不分，逻辑顺序不合理，交叉表述，表达混乱。《湖心亭看雪》教学目标：1．掌握文章基本内容，熟读课文。初步了解白描的写作手法；2．扫除语言障碍，积累文言实词和虚词。教学目标文字表述不精准，语意模糊，存在明显的语法或表达错误。《湖心亭看雪》

1.扫除语言障碍，积累文言实词和虚词；2.通过想象，品味雪后西湖的奇景和作者流露出的情感；教学目标设计的基本程序需求分析需求类别化筛选目标目标分解目标表述形成目标方向形成类目标形成课堂结合目标形成具体目标形成书面目标教学目标确定的点滴经验我知道这个阶段（如初中阶段，或一个学年、一个学期、一个单元）语文课程的目标吗？我选定的教学目标是否在总的语文课程目标的框架体系内？本堂课是否选择了一个相对集中的具体的目标？这个目标是大多数学生需要达到的吗？教学目标是这篇课文中所蕴涵的核心价值之一？关于教学目标的达成

衡量教学目标的达成度看什么1．教学环节是否围绕教学目标进行设计？所采用的哪些教学策略促进了目标的有效达成？有何建议？2．能否紧扣教学目标设计训练点与作业？3、从课堂观察学生的学习结果来看，所制订的教学目标哪些达成度较高？哪些属于失效目标（未达成或达成度不高）？4．课堂是否有无效教学环节？是否有精彩生成环节？教师是怎么处理预设与生成的关系的？5、教师是如何处理好统一的目标与学生个体的差异，让每个学生都得到发展？案例2：《渔歌子》教学目标：1、能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2、会背诵这首词。3、大体把握这首词的意思，并体会诗人的情感。4、想象这首词所描绘的意境。修改后《渔歌子》学习目标1、90%的学生能正确、流利朗读，85%的学生能有感情朗读这首词。2、95%的学生能背诵这首词。3、85%的学生能解释重点词语的意思，能用自己的话表述整首词的大体意思，并对这首词所表达的情感能说出自己的见解。4、90%的学生能通过想象画面和改写练习描述这首词所描写的景象。按照目标的分类，常用的行为动词如下：

认知领域：说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别等；解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、推断、检索、收集、整理等；应用、使用、质疑、撰写、拟定、总结、证明、评价等。情感领域：经历、感受、尝试、寻找、讨论、分享、接触、体验等；遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对．、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关注、重视、采用、采纳、尊重、珍惜等；形成、养成、具有、热爱、树立、坚持、确立、追求等。技能领域：模拟、重复、再现、模仿、临摹、例证、扩展、缩写等；完成、表现、制定、解决、拟定、尝试等；联系、写出、运用、举一反三、触类旁通等。教学设计的基本过程与要素现在在哪里主体分析学生分析教师分析要去哪里教学目标设计现在在哪里是否到达那里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价现在在哪里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计教学组织形式设计合作式课堂组织探究式课堂组织讲授式课堂组织综合实践课堂组织教学操作之教学结构设计几种常见的课堂教学结构理论1.四阶段教学结构理论（17世纪夸美纽斯）感觉——记忆——理解——判断2.五阶段教学结构理论(莱因19世纪末20世纪初）准备——呈现——联想——概括——应用3.六阶段教学结构理论（前苏联凯洛夫20世纪四、五十年代）组织教学——检查作业——告诉课题（破题与明确目的）——讲新教材——巩固教材——布置作业4.开放式教学结构理论（盛行20世纪60年代）学习准备——建立气氛——诊断学习——个别指导——评价5.合作式教学结构理论（近些年美国流行）教师提示新教材——分小组讨论与练习——分组检查或全班汇报——总结我国有二分法：分组学习——对话教学分组学习阶段为：组内讨论——组间交流——指导明确——展示交流对话教学为：诱发联想（师生间或学生间对话）——探究发现——主动发展6.尝试法教学结构理论（我国近年来，针对学生爱探究的心理特点，激发学生兴趣，改变先讲后练的传统教学方法的一种课堂教学结构理论）出示尝试题——自学课文——尝试练习——师生讨论——教师讲解7.导学法教学结构理论（这是我国近年来根据“导”为重点设计出的一种课堂教学结构理论）引导——自学——理解——讲评——练习巩固8.五步法教学结构理论（这是我国近年来根据新课程标准设计出的具有一定影响的新型教学结构）目标定向——引导自学——启发诱导——深究对话——消化巩固目标定向：主要是根据语文课程标准、单元要求、课文学习重点等，可由教师或学生拟定出学习目标，使全体明确引导自学：可教师设计导语——布置自学提纲——教师结合提纲谈话——学生自学启发诱导：可教师归纳学生提出共性问题——组织学生对话、参阅资料、精讲重点——教师总结归纳、重点讲解深究对话：师生共同字词品味——句段梳理——内容形式结构特点赏析消化巩固：师引导——生整理已学知识技能——写体会笔记——读写结合发展能力教学结构的安排设计课堂教学结构的起承转合课堂教学结构的动静交错课堂教学结构的疏密相间教学结构的导入、过渡与收束教学结构导入、过渡与收束的要求1.围绕教学重点目的设计2.针对学生教学实际设计3.运用新颖多样形式设计教学导入、过渡与收束的形式

教学导入1.直观导入6.简介导入2.悬念导入7.谜语导入3.尝试导入8.故事导入4.提问导入9.情感交流导入5.审题导入10.联系概括导入教学导入、过渡与收束的形式

教学过渡1.导向过渡6.引用过渡2.联系过渡7.唱歌过渡3.逻辑过渡8.故事过渡4.问题过渡9.游戏过渡5.具象过渡10.迁移过渡教学导入、过渡与收束的形式

教学收束1.照应收束6.表演收束2.归纳收束7.欣赏收束3.延伸收束8.朗读收束4.故事收束9.抒情收束5.游戏收束10.联系收束教学导入、过渡与收束设计的失误

1.生搬硬套，缺乏联系2.故弄玄虚，可有可无3.套用公式，平淡无味4.脱离实际，只做摆设5.长篇大论，喧宾夺主6.不够重视，无足轻重关于课堂提问的设计提问的不同类型1.加涅：①刺激性提问②吸引注意的提问③提示范围的提问④辅助学生思考的提问⑤引导思考方向的提问⑥使学生产生学习迁移的提问⑦确认学生学习程度的提问⑧检查学生反应正误作出学习反馈的提问桑德斯（提问的功能角度）：①记忆型提问②转述型提问③综合型提问④阐述型提问⑤运用型提问⑥分析型提问⑦评价型提问提问的基本要求1.围绕目标，精少突出2.紧扣重点，突破难点3.顺序得当，发展思维4.针对实际，难易适度5.结构恰当，层次分明6.不同要求，类型不同7.不同时段，区别提问课堂提问不同的方式直问：对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述性谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”“有什么？”等。曲问：为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问，寻找契机。反问：针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生幡然醒悟，达到化错为正的目的。激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑制状态调动到兴奋状态。引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的。追问：是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。目前课堂提问存在的问题

提问过于频繁，数量过多。重复问题和重复学生的回答，使大量有意义的时间丢失，降低了课堂教学的效率。不会倾听学生正在回答问题，这样，会挫伤学生思考回答问题的积极性。选择相同学生回答问题。控制问题的答案，使整堂课都是教师的观点，没有学生自己的观点。给予消极的反馈，会降低学生参与课堂交流的愿望。忽视学生的提问等等。教学设计的基本过程与要素现在在哪里主体分析学生分析教师分析要去哪里教学目标设计现在在哪里是否到达那里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价课堂教学评价

是否到达那里课堂教学评价教学评价的含义和功能

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学设计成果的评价属于教学评价范畴，始于20世纪30年代的现代教学评价的一套理论和技术,对教学设计成果的评价具有直接指导作用。教学设计成果的评价的实质是从结果和影响两个方面对教学活动给予价值上的确认，并引导教学设计工作沿着实现预定目标方向进展。教学评价的含义和功能诊断功能激励功能调控功能教学评价的种类1.相对评价

2.绝对评价3.诊断性评价4.形成性评价5.总结性评价相对评价

这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。为相对评价而进行的测验一般叫常模参照测验。它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了正态分布。绝对评价

这种评价就是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是课程标准以及由此确定的评判细则。为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的，如低分多高分少，为正偏态，反之则为负偏态。诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体力，以及情感等状况进行“摸底”，即预测，通过了解学生的实际水平和准备状况，判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。教育中的“诊断”是一个范围较大的概念，除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能禀赋的识别。因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。形成性评价

这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。教学设计活动中进行的评价主要是形成性评价，如对新的教学方案进行评价通常是在该方案的试行过程中进行的，目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价。具体有如学期末各学科的考核、考试，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果做出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性做出评定。《狼》教学设计

学习目标：1．知道故事的叙述者与故事蕴含的道理密切相关。2．懂得了解作者对于理解文章的重要性。

学习时间：1课时

学习过程：

一、朗读课文，初步读懂课文。

活动形式：朗读课文，交流，听写字词。1．自由朗读课文，借助注释初步疏通课文大意。2．检查朗读，交流疑难字词。

目的：读懂课文，扫除字词主要障碍。独立读懂课文是很重要的，尤其是面对新课文。文章选在专题活动中，注释比较多，学生自读基本能理解课文。

二、复述故事。

活动形式：复述，交流，朗读课文。

请2－3位同学复述故事，互相补充，调整，修正。目的：进一步熟悉课文，落实重点字词。文言文教学，如何处理文和言的关系，是一个难题。我喜欢在一步一步的师生交流中落实言的学习。二、复述故事。

活动形式：复述，交流，朗读课文。

请2－3位同学复述故事，互相补充，调整，修正。目的：进一步熟悉课文，落实重点字词。文言文教学，如何处理文和言的关系，是一个难题。在一步一步的师生交流中落实言的学习。三、换角度叙述。

活动形式：小组讨论，班级交流，朗读课文，总结。

小组合作活动。一位同学讲述故事，他需要重新选择一个讲述的角度，如“屠夫”、“狼”等；另外三位同学分别设想好自己的角色来听故事。讲（听）完后，交流自己的心情。目的：变换叙述者，故事的细节、故事的整体面貌都会发生改变，蕴含在故事中的寓意也会随之发生改变。小说的叙述者与预想的读者都很重要，也就是读小说要注意“谁讲”与“向谁讲”的问题。四、布置作业。

1．朗读课文。2．阅读一个成语故事，如“鹬蚌相争、滥竽充数”等，换一个角度讲述该故事，讲给父母或同学听，并交流各自的感受。目的：作业指向目标的巩固。

《爸爸的花儿落了》教学实录

（播放《送别》，在淡淡的音乐声中，师开始朗诵。）师：“长亭外，古道边，芳草碧连天。问君此去几时来，来时莫徘徊。天之涯，地之角，知交半零落，人生难得是欢聚，唯有别离多……”（生热烈鼓掌。）师：感谢同学们的掌声，我更加充满自信了。这首歌词来自于课文36段中提到的毕业典礼上唱起的《骊歌》，“骊”，是告别、别离的意思。这篇文章中写了怎样的别离呢？生1：写了毕业典礼上同学之间的别离。生2：还有父亲和女儿的别离。师：哦，除了同学的毕业临别，还写了一场更为沉痛的别离，那就是父女的生死之别。那么父女的别离与文章的标题有何关系呢？（生沉默。）师：看看课文的标题，“爸爸的花儿落了”是什么意思啊？生1：爸爸去世了。生2：既指爸爸种的花儿凋谢了，又指爸爸永远地离开了英子。师：文中哪些地方写到了爸爸的花儿呢？生3：“院里大盆的石榴和夹竹桃今年爸爸都没有给上麻渣，他为了叔叔给日本人害死的事，急得吐血了，到了五月节，石榴花开得没有那么红，那么大。”师：日本人那么坏，爸爸急得都吐血了，那花还能开得好吗？（生摇头。）生4：“我的襟上有一朵粉红色的夹竹桃，是临来时妈妈从院子里摘下来给我别上的，她说：‘夹竹桃是你爸爸种的，戴着它，就像爸爸看见你上台时一样!’”师：哦，戴着爸爸的花，就像爸爸看着“我”一样。生5：“如果秋天来了，爸爸还要买那样多的菊花，摆满在我们的院子里、廊檐下、客厅的花架上吗？”师：是啊，爸爸还会买那么多花吗？生6：“石榴树大盆底下也有几粒没有长成的小石榴……”师：小石榴怎么就掉了呢？这是不是什么不祥的预兆啊！生（众）：是的。生7：“旁边的夹竹桃不知什么时候垂下了好几枝子，散散落落的，很不像样，是因为爸爸今年没有收拾它们———修剪、捆扎和施肥。”师：奇怪！爸爸怎么今年都没收拾他最爱的花了呢？生8：“走过院子，看那垂落的夹竹桃，我默念着：爸爸的花儿落了。__________”师：哦，爸爸的花儿落了，爸爸的生命也结束了。同学们，课文的开头、中间和结尾都写到了爸爸的花儿，生命如花，花开花落与爸爸的生命有着微妙的联系。花儿贯穿文章的始末，开头由衣襟上的夹竹桃引出爸爸生病住院，中间写爸爸爱花的天性，结尾用垂落的夹竹桃和落下的没有长成的小石榴回应前文，暗示花落人亡。花儿成为了贯穿全文的线索。那么你从这些写花的句子中读出了一个怎样的爸爸呢？生1：爸爸很爱花儿。生2：我读到了一个很细心的爸爸。师：是啊，养花确实是个细心的活儿。生3：我觉得爸爸很严厉。师：这种严厉表现在……生4：他打了英子。师：什么情况下打的呀？生5：英子上学要迟到了，还赖床，爸爸就打她了。师：打得厉害吗？生6：打得厉害，我从这里可以看出来：“我坐在放下雨篷的洋车里，一边抽抽搭搭地哭着，一边撩起裤脚来检查我的伤痕。那一条条鼓起来的鞭痕，是红的，而且发着热。我把裤脚向下拉了拉，遮盖住最下面的一条伤痕，我最怕被同学耻笑。”师：哦，这样的爸爸多狠心啊，这么点小事就要打英子，而且还打得那么厉害！生7：不是的，爸爸是想教育英子，让她以后都不再迟到了。生8：爸爸是为了让英子记住这次教训，以后养成好习惯。生9：爱之深，责之切，爸爸是因为爱英子才打的。生10：爸爸虽然打了英子，可是他还是很关心英子的，看这里：“我走出了教室，站在爸爸面前。爸爸没说什么，打开了手中的包袱，拿出来的是我的花夹袄。他递给我，看着我穿上，又拿出两个铜板来给我。”爸爸打了“我”以后又担心“我”，还给“我”送来了花夹袄和铜板。这说明爸爸是爱英子的。师：原来同学们觉得爸爸打英子也是一种爱的表现啊！可是老师还是觉得爸爸挺狠心的，你们看，爸爸还曾经要英子一个人去银行寄钱呢！这种爱未免也太冒险了吧？生1：爸爸是想让英子能够独立地去做一些事情。师：就为了锻炼锻炼女儿，让她一个人冒险去寄钱，值得吗？生2：我觉得值得。“‘闯练，闯练，英子。’我临去时爸爸还这样叮嘱我。”爸爸鼓励英子无论多么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了，英子虽然很害怕，但还是到银行去了，而且顺利地寄完了钱，出来的时候她非常高兴，想着“闯过来了，快回家去，告诉爸爸”。这说明在爸爸爱的鼓励和鞭策下，英子的确勇敢多了。所以我觉得爸爸的这种冒险是值得的。师：嗯，看来同学们都很体谅和支持爸爸。至于毕业典礼失约，爸爸实在是有心无力了啊！生1：不过爸爸心里也很难过，他在病床前叮嘱英子要勇敢地去闯。师：那你能从爸爸的哪些举动看出他心里很难过呢？生1：“爸爸看着我，摇摇头，不说话了。他把脸转向墙那边，举起他的手，看那上面的指甲。”师：哦，躺在病床上危在旦夕的爸爸做出了这样的举动。同学们，如果你就是英子，站在父亲的病床前，