小学教师资格证培训补充内容

小学教师资格证培训补充内容一、学习的实质与类型（一）学习的概念：学习是指个体特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。A、个头越来越高B、手被火烧了一下立刻缩回C、小孩看到注射器就害怕D、走在人行道上为了避免撞人而转身选项C是学习，其他三项都不属于学习（二）学习的分类1、加涅的学习层次分类（1）信号学习：经典性条件刺激作用，对某种信号作出一般性和弥散性的反应；（2）刺激反应学习：属于操作性条件作用，即情境——反应——强化；（3）连锁学习：一系列刺激——反应的联合，如动作技能的形成；（4）言语联想学习：以言语单位所联结的连锁学习；（5）辨别学习：学会识别多种刺激的异同并且对之做出不同的反应；（6）概念学习：对事物抽象特征的反应；（7）规则学习：了解两个或两个以上概念的关系；（8）解决问题的学习：在各种情况下运用习得的规则解决问题。2、加涅的学习结果分类（掌握）（1）言语信息学习：学习学习名称、事实、事件的特性以及有组织的观念等（2）智力技能学习：掌握概念、规则应用于新情景中的能力（3）认知策略学习：管理和支配个体内部学习过程的方式（4）动作技能学习：指学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力，如书写、游泳技能。（5）态度学习：通过学习获得的内部状态，影响着个人对事、人所采取的行动。二、行为主义的学习理论一切学习都是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程。在S—R联结之中，通过强化，个体学到的是某种习惯，而这种习惯是反复练习与强化的结果，习惯一旦形成，只要原来或类似的情境再次出现，形成的习惯或某种行为就可以再次出现。（理解此原理）（一）巴甫洛夫的经典性条件作用1、巴甫洛夫的经典实验实验流程食物——唾液分泌铃声——无唾液分泌铃声——食物铃声——唾液分泌经典条件反射：将条件刺激与无条件刺激在时间上多次相结合，使该条件刺激成为无条件刺激的信号，从而引发原先只能由无条件刺激才能引起的反应。（1）获得与消退获得：在条件刺激和无条件刺激的作用下，某种行为得以习得。消退：由于条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随，使得条件反应减弱甚至消失的现象。完全消除一个条件反应比获得这个反应要困难很多德育中要注意条件刺激的使用2、经典性条件反射的基本规律（2）刺激的泛化与分化泛化：当对某一特定的条件刺激做出条件反应之后，其他与该条件刺激相类似的刺激也会诱发该条件反应。分化：通过选择性强化和消退使得有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似刺激做出不同的反应。教学中的应用3、对教育心理学的影响和启示——华生的行为主义（掌握红字）（1）将巴甫洛夫的经典条件反射应用于学习领域，即学习是形成刺激与反应之间的联结，否认心理和意识，认为心理学的研究对象应该是可观察的行为。（2）用刺激——反应来分析所有的行为。（3）帮助学生克服窘境和摆脱考试焦虑。给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便挑选其中一个婴儿，把他训练成我所选定的任何一种专家——医生、律师、艺术家、小偷，而不管他们的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他祖先的种族。约翰·华生（1878—1958）小阿尔伯特的恐惧实验将白色的绒毛与刺耳的铁棒敲击声多次结合，引发对绒毛的恐惧（二）桑代克的尝试——错误说E·桑代克（1874—1949）联结主义的创立者和教育心理学体系的创始人，1903年出版了《教育心理学》，标志着教育心理学成为了一门独立的学科。1、桑代克的经典实验饿猫迷笼实验为了能吃到笼子外面的鱼，猫不断的在迷笼内寻找出笼的方式，终于有一次按到了出笼的机关后吃到了鱼。后来再把猫放回笼中，猫出笼子的速度越来越快，最后学会了一次性出笼。2、理论的基本规律（掌握红字）（1）学习是通过不断的尝试错误来获得的：在这一过程中，正确的会得以保留，错误的将会被淘汰；（2）这一过程遵循三条基本规律（知道规律，内容理解）：规律一：准备律，指学习开始时的准备定势。有准备且给予活动，学习者就会满意。规律二：练习律，习得的反应加以多次的重复，将增加刺激反应之间的联结，后期认为奖励很重要。规律三：效果律，一个动作跟随以情境中满意的变化，在类似的情境中这一动作重复的可能性将增加，否则就会减少。（三）斯金纳的操作性条件作用斯金纳箱饥饿的白鼠在箱子内不断的乱跑，偶然按压了杠杆，食物粒便滚落到了盘子中，白鼠再次按压，又有食物粒出现，后来白鼠按压杠杆的次数不断上升。1、斯金纳的经典实验B·F·斯金纳（1904—1990）

公式：（s）—R—Ss-某种情境；R-操作反应；S-强化物有机体在某种情境中自发的做出了某种行为，这种行为由于得到了强化而提高了该行为出现的概率，强调有机体行为的主动性。2、操作性条件作用的基本规律应答性行为操作性行为经典性条件反射操作性条件反射人类的两种学习被动主动（1）强化与惩罚（必须掌握）增强某种期待的行为消除不期待的行为正强化Ⅰ型惩罚负强化Ⅱ型惩罚强化：能够增强某种期待行为的方法A、正强化：增加一个喜欢的刺激，使得行为增加；B：负强化：去掉一个厌恶的刺激，使得行为增加。惩罚：能够消除某种不期待行为的方法A、Ⅰ型惩罚：增加一个厌恶的刺激，使得行为消除；B、Ⅱ型惩罚：去掉一个喜欢的刺激，使得行为消除1、为了使黄多多养成良好的习惯，黄爸爸答应她养一只小狗；2、Gary说，如果Grace再哭闹，就不让她吃糖或玩玩具；3、如果贝儿能够好好的吃晚饭，陆毅爸爸就不让她收拾行李；4、吴镇宇要求Feynman在玩耍时不能总是摔倒，否则就要让他罚站；（2）逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体会做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中的概率也会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激的信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中的概率也会增加。（3）消退某种行为或反应在出现后，没有强化物与之相伴，那么这种行为会逐渐消失的现象。3、程序教学与机器教学将各门学科的知识按其中的内在逻辑分解为一系列的知识项目，这些知识项目逐渐加深，然后让学生按照知识的顺序学习，并对每个项目及时给予反馈，使学生掌握所学知识和教学目的。⑴教师要编写的题目要由易到难、小步子的呈现教学内容。⑵要求学生必须主动地学习，即要求他们对每个问题内容作出积极的反应。⑶给学生的每个反应（答案）提供即时的反馈（指出正确答案）。⑷尽量安排好问题，使学生能经常作出正确的反应并得到及时强化。⑸让每个学生按照自己的进度完成整个教学程序。⑹给勤奋和学习效果好的学生提供大量支持性强化物程序教学与机器教学4、斯金纳的理论对教学的启示（1）课程内容应该由浅入深，由易到难，逐渐深入；（2）反馈要及时、具体、准确；（3）确信学生掌握了某个知识点之后，再进入下一个知识点的学习；（4）正确使用强化物，强化的频率要改变；（5）避免习得性无助。（四）班杜拉的社会学习理论A·班杜拉（1925—）人类的学习大多发生在社会情境中。1、有机体并不需要直接对刺激做出反应，而是通过观察他人的行为来习得新的行为；2、强化不是学习的必要条件。1、班杜拉的经典实验充气娃娃实验2、社会学习理论的基本规律（必须掌握）（1）注意过程：根据榜样的特点对榜样的某些行为产生注意。（2）保持过程：用时间来观察榜样行为并用某种方式表征并储存到记忆中。（3）动作再生（复现）过程：将榜样的行为从头脑的符号形式转化成自己的动作，前提是也能做出榜样的动作。（4）强化和动机过程：自我预期是愉快的才会表现出来（4）强化和动机过程：自我预期是愉快的才会表现出来直接强化：个体做出某种行为反应后直接受到强化。替代强化：通过观察别人的行为受到奖励或惩罚,而相应地调整自己的行为过程，使自己在以后类似情况下也做出这种行为或抑制这种行为。自我强化：根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行动进行调节。这是人的自我调节能力的表现，是人的行为的最重要的强化方式。如何学习梅西的踢球风格？（1）注意过程：注意梅西的动作（2）保持过程：几场比赛梅西拿球的时候便观看。（3）动作再生（复现）过程：将梅西的晃动、过人、步伐以及射门过程在球场上体现出来。（4）强化和动机过程：这样的动作一方面能保证自己的球队赢球，另一方面不会受伤三、认知学习理论学习并非是在外界的刺激下，被动形成S—R的联结，而是主动的在头脑中构造认知结构；学习不是通过练习和强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得了某种期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯的支配。（理解此原理）1、苛勒的经典实验（一）苛勒的完形——顿悟说实验1：黑猩猩抬箱子拿香蕉实验2：黑猩猩接杆够香蕉2、完形——顿悟说的基本内容（1）学习是通过顿悟实现的：个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，并非盲目的尝试，类似于提出假说，再检验假说，同时抛弃错误的假说。（2）学习的实质是在主体内部构造完形：学习者理解了某种情境中，事物与事物时间的相互关系，通过将这些关系补充为一个完整的整体，形成了新的完形。（二）布鲁纳的认知结构论（了解）J·布鲁纳（1915—）主张学习应当是“发现学习”。重视认知结构的发展以及学生在学习过程中的主动性，即将外在的知识与已有的知识进行联系。1、学习观（1）学习的实质是主动的形成认知结构①认知结构：人关于现实世界的、内在的编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目，是人们用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架；②学习的实质：学习者将外在的知识主动的建构，把新知识与已有的认知结构联系起来，从而积极的建构知识体系；③强调学生的积极主动性和高级的思维活动；④教师的角色：一方面要让学生理解学科的基本结构，另一方面还要锻炼学生的内在学习动机、独立性和积极性。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程新知识的获得知识的转化知识的评价个体运用已有的认知经验，使新输入的信息与原有认知结构之间发生联系，从而理解新知识的意义，深化对原有知识的理解。对新知识进行分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构加以重构，推导出更多的知识，对新知识所描述的现象或事物从不同角度进行类别化。检查我们处理信息的方式是否恰当，对知识的分类是否正确，推导是否合适，新的认知结构是否合理，从而判断新知识的合理性。2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构学科的基本结构：学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法；掌握学科的结构：利用许多别的东西与它有意义的联系起来的方式进行理解，提高对某门学科综合性的认知。（2）掌握学科基本结构的教学原则①动机原则：求知欲、成功欲、互惠欲，教师要学会激发内在动机；②结构原则：用动作、图像和符号三种形式来表象；③程序原则：不存在唯一的难易程序；④强化原则：恰当时间的给出最后的结果。xxxx1x2+2x+1=（x+1）(x+1)a2+2ab+b2=(a+b)2发现法实例

教学生“平方和公式”

材料：积木块。（三）奥苏贝尔的有意义接受学习论D·P·奥苏贝尔（1918—2008）反对将动物学习规律和机械学习简单用于解释学生的学习。致力于探讨学生在课堂中发生的学习，认为学生的学习主要是有意义接受学习。1、学习的分类2、意义学习（掌握）（1）意义学习的实质

有意义接受学习的实质：通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立起实质的、非人为的联系，从而使认知结构不断发展。实质的联系：内在联系，而不是表面上的，非字面的联系；能用同义词或其他等值符号替代而不改变意义或内容。非人为：非任意性，即个人新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系。（2）意义学习的条件①客观条件：学习材料必须要有潜在的逻辑意义。②主观条件：a、学习者的认知结构中必须有适当的知识或认知结构；b、学习者具有有意义学习的倾向；c、学习者积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中已有的旧知识发生相互作用。3、接受学习（1）接受学习的实质在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，适合于年龄较大、有较丰富知识和经验的人，内容大多是现成的、有定论的、科学的基础知识。①在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；②找到新知识与起固定作用的观念的相同点；③找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，不断深化。（2）先行组织者技术先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识的可辨别性，以促进学习迁移。解释性组织者：为新知识提供一个上位的组织者比较性组织者：与新知识类似或邻近的认知结构中的知识，通过比较提高可辨别性，促进对新知识的理解。教学内容：平行四边形概念程序：

1、提出先行组织者（教师：我们今天学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？）

2、呈现新知识结论（平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图）

3、找出同化新知识的原有观念（教师请一位学生作出一个一般的四边形）

4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（逐渐分化，融会贯通）（a、教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。）（b、教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。）

5、将平行四边形知识放进知识系统。（四）加涅的信息加工学习理论（理解）学习阶段内部过程外部教学事件1、动机阶段心理预期或期待激活动机、告知学习目的2、领会阶段对刺激的注意和知觉引起注意、指导知觉选择3、获得阶段编码并存贮刺激回忆；提供编码的学习指导4、保持阶段巩固和存贮知识提供练习机会学习阶段内部过程外部教学事件5、回忆阶段搜索记忆，提取知识提示线索6、概括阶段迁移设计新情境，促进迁移7、操作阶段反应指导学习者观察自己的操作是否正确8、反馈阶段强化向学习者提供反馈四、人本主义学习理论要理解人的行为，必须要从行为者的角度来看待事物；要改变一个人的行为，首先要必须改变其信念和知觉。关注学习者的情感、信念和意图，这些因素的不同导致了人与人的差异；要以学生为中心，为学习者创造一个良好的环境，让他们从自己的角度感知世界，最终达到自我实现。（理解此原理）（一）人本主义学习理论的概述（二）人本主义学习理论的基本观点（了解）1、学习即理解：了解一个人的学习过程，更重要的是要了解学习者对于外界情境或刺激的解释；2、学习即潜能的发挥：由于人本身就有学习的倾向或学习的内在潜能，这是一种自发的、有目的、有选择的学习过程，因此教学应当促进学生潜能的发展；3、学习即“形成”：在学习到各种知识经验的同时，还要知道自己怎样学习，即明确适合自己的学习方法。4、学习是对学习者有价值的学习：学习的内容应该是有价值、有意义的知识或经验，教师应当尊重学生的兴趣和爱好，让学生根据自己的理想选择学习内容，而不能强行灌输。五、建构主义学习理论个人建构主义社会建构主义质疑知识的客观性和确定性，认为知识不是对现实世界的准确表征，而是对客观世界的一种解释或假设。知识是动态的，不同的情境下都会有自己的特异性，需要进行深化。学习者在已有个人经验的基础上建构对知识的理解。作为学生来讲，除了对新知识的理解，更重要的是要对新知识进行分析、检验和批评。（一）知识观（记忆红字内容）（二）学习观（记忆红字内容）学习是学生自己建构自己知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息的主动建构者，具有独特性。个体的学习是一个双向建构的过程，即获得新的知识经验与原有知识经验的改造。（三）学生观（记忆红字内容）强调学生经验世界的丰富性和差异性，学生在日常生活和以往的学习中形成了丰富的经验，即使遇到新的问题，也会运用自己的能力来尝试解决或者解释。而由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的解释，因此学生经验世界的差异本身就是一种宝贵的学习资源，这样为合作学习打下了基础。（四）教学观（记忆红字内容）教师要为学生提供有关知识的主题和框架。尽量使得教学在较为真实的情境中进行，促进学生的自主性和首创性，同时要促进学生积极主动地构建自己对特定事物的理解和体验。三种学习理论之比较（理解）

行为主义——认知心理学——人本主义行为的改变知识的获得人格的成长补充内容二：学习动机（跟着书走）一、学习动机的概念与功能是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使其行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态，是直接推动学习进行学习的内部动力。激发功能：使得学生产生某种学习行为；指向功能：使个体的学习行为指向某一个具体目标；维持功能：决定学生在多大程度上从事并坚持某种学习活动，显现其意志力。二、学习动机的分类（一）根据学习动机内容的社会意义1、高尚的动机2、低级的动机（二）根据学习动机的作用与学习活动的关系1、近景的直接性动机2、远景的间接性动机（三）根据学习动机的内部来源1、内部动机：由个体的内在需要引起的动机；2、外部动机：由个体的外部诱因或需要引起的动机。三、学习动机的成分（一）学习需要与内驱力1、概念学习需要（学习内驱力）：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，如兴趣、爱好、信念等。2、奥苏贝尔的内驱力分类（1）认知内驱力：一种理解事物、掌握知识及系统地阐述问题并解决问题的需要，以求知为目标，属于内部动机。（2）自我提高内驱力：是个体因为自己的学业成就而活动相应地位或威望的需要。这种内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。（3）附属内驱力：是为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。源于从长者或同伴那里获得按需和接纳，在年龄小的孩子身上比较常见，长大后会转化为自我提高的动机。（二）学习期待与诱因1、学习期待：是个体对活动所要达到目标的主观估计。2、学习期待的目标可以是成绩，也可以是奖品、名誉、地位等。3、学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。4、诱因是指能够引起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。有积极和消极之分。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。四、学习动机的理论（一）强化论强化不仅可以引起学习动机，也可以增强学习动机。一方面，人的某种学习行为倾向取决于先前形成的S—R联结，不断的强化可以使得这样的联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿，可以采用外部动机来激发学生的学习动机；另一方面，强化和惩罚对于学习动机的作用也不完全相同，因此在教学中要合理的多运用强化，尽量减少惩罚所带来的负面影响，这样可以改善学生的学习行为及其结果。（二）需要层次论需要如金字塔一般是按照层次进行排列的，最低的是最基本的需要，越往顶端则越难以实现，而自我实现需要达到的人并不多需要层次论的教学启示1、低层次需要的满足是出现高层次需要的前提条件；2、力求达到自我实现是一种重要的学习动机；3、不同学生的需要层次并不同；4、某种程度上缺乏学习动机可能是由于缺乏某种需求所造成的；5、教师在关系学生学习成绩的同时，也应该注意关心学生的生活情况。（三）成就动机论J·阿特金森（1923—2003）成就需要指克服障碍、施展才能，力求尽快尽好的解决某一难题的内部动力倾向，是在人的成就需要的基础上所产生的，能够激励个人乐于从事自己认为重要的、有价值的工作。1、成就动机分为两类：追求成功和避免失败。前者称为力求成功者，后者称为避免失败者。2、对于力求成功者而言，他们会选择有挑战性的任务，一般成功概率为50%的认为是最有可能选择的；而对于避免失败者而言，他们选择非常容易或者非常困难的任务，这样能够避免失败所带来的挫败感。3、在教育实践中，对于追求成功者，可以安排一些新颖且有一定难度的任务，严格评定他们的分数来维持动机；而对于避免失败者，则要少安排竞争或者竞争性不强的情景，一旦取得成功则进行鼓励，评定要宽松，避免公众场合的批评。（四）成败归因论罗特的控制点理论罗特认为人的想法调节人的成就行为。因此人在面对某一结果时，归因的时候会将原因归为不同的类别，形成“内控”和“外控”。内控强调结果是由于个体的行为造成，或者由稳定的个性特征（能力）决定，如果行为结果是由于个体之外的因素（运气、机会、命运）等导致则被称为外控。韦纳的三维归因理论稳定不稳定内部能力（不可控）努力（可控）外部任务难度（不可控）运气（不可控）（1）三维归因特征：控制点、稳定性与可控性。（2）解释行为的四种主要原因：能力、努力、任务难度和运气（3）内外维度：成功归为内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；若归为外部因素则会产生侥幸心理。将失败归为内部因素，则会羞愧，反之会感到生气。（4）稳定性维度：将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，反之会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，会绝望，若归因于不稳定因素，则会生气。（5）控制性维度：成功归因于可控，则会积极争取成功，反之则不会产生很大的动力。将失败归因于可控，则会继续努力，反之会绝望。因此，归因于内部、稳定、不可控是最大的问题。教师应该引导学生将学业归为“内部、不稳定、可控”（五）自我效能感理论自我效能是个体对自己能否成功进行某一行为的主观判断。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。1、直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化；2、替代强化：通过榜样来强化相应的学习行为或倾向；3、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价或监督，从而来强化相应的学习行为；*4、言语说服和情绪唤醒（六）成就目标理论1、德维克认为学生的学业目标取向可以分成两类（1）掌握目标：学习是为了个人的成长，也称作任务卷入的学习者（2）表现目标：学习是为了向其他人证明自己的能力，也称作自我卷入的学习者。2、德维克的能力内隐观与成就目标（1）能力增长观：设立掌握目标，掌握知识、提高能力。（2）能力实体观：设置表现目标，从而避免自己被人看不起。3、实践意义：作为教师来讲，应该使学生相信学习不是为了分数，而是强调学习的价值和意义，同时要淡化分数和其他的奖励。五、学习动机的培养与激发（一）学习动机的培养1、根据学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（1）并非由较高的学习动机就一定带来良好的学习效果，学习效果会影响学习动机的激发和维持；（2）改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；（3）改善学生的知识技能掌握状况，弥补其欠缺的地方。2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（1）要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足，如培养和满足其认知内驱力或求知欲，引导学生用所学的知识解决实际问题（2）通过各种活动或机会，满足学生其他方面的需求爱好，在活动中培养其某方面的学习动机。（二）学习动机的激发1、创设问题情境，实施启发式教学2、根据作业难度，恰当控制动机水平（1）动机最佳强度与任务难度呈倒U型关系；（2）任务容易时，动机水平越高，效果越好；任务难度较高时，动机水平越低，效果越好；（3）中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高；（4）难度增加，动机最佳水平有下降的趋势3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4、正确指导结果归因，促使学生继续努力第六章学习迁移又称“训练迁移”，是一种学习对另一种学习的影响，或者是习得的经验对其他活动的影响。可以运用到各种知识、技能、行为规范和态度的学习之中。一、学习迁移的概念（一）根据性质不同二、学习迁移的种类1、正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。2、负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响，或一种学习使得另一种学习所需的学习时间或学习次数增加，或者阻碍另一种学习的顺利进行。（二）根据迁移内容的抽象概括水平不同1、水平迁移：处于同一抽象和概括水平的经验直接的相互影响。2、垂直迁移：处于不同抽象和概括水平经验之间的相互影响。包括自下而上的迁移和自上而下的迁移。（三）根据迁移内容的不同1、一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、态度和策略等迁移到其他学习中。2、具体迁移：将一种学习中习得的具体的、特殊的经验迁移到另一种学习中去。对于系统掌握某一领域的知识非常重要。（四）根据迁移方向的不同1、顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。2、逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。三、学习迁移的理论（一）形式训练说（理解）这种理论的心理学基础是官能心理学，认为心理官能只有通过训练才能得到发展，迁移就是心理官能得到训练发展的结果，如注意、知觉、记忆、思维、想象等一般能力，注重训练的形式而不注重训练的内容。（二）共同要素说（理解）桑代克和伍德沃斯以S—R联结理论为基础，认为只有当两个情境中的因素有相同的要素或者相同的成分时，迁移才能发生，迁移是具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。这种力量否认了迁移过程中的认知活动，片面强调客观要素的共同性。（三）经验类化说/概括化理论（理解并掌握）击中靶所需要的平均次数水深6英寸水深2英寸迁移进步率%机械学习9.16.0334了解折光原理8.55.3737了解折光原理和深浅比例7.734.6360贾德“水下击靶”实验一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一情境的迁移，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。之所以能够产生迁移，是因为在先前的学习中习得了一般原理，这种原理可以部分或者全部的应用到之后的学习中，而共同成分仅仅是产生迁移的必要前提而不是关键之所在，原理或经验的概括化水平越高，迁移的可能性就越强。因此对原理学习的越透彻，那么对新情境的适应性就越强，迁移的效果就越好。（四）关系转换理论（掌握红字）格式塔学派认为，迁移与否取决于对情境中各种关系的理解和顿悟，假如个体能够理解各个要素之间的整体关系，理解原理与事物之间的关系，就越能够将迁移应用更加到位，越能进行概括和推广，这个理论强调学习者的认知因素在迁移中的作用，具有进步意义。（五）认知结构迁移理论（掌握）任何有意义的学习都是在原有学习基础上进行的，有意义学习必然包括迁移。迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，这是影响意义学习与迁移的最重要的因素。原有认知结构中的包容性、连贯性、可辨别性等始终影响着学习的获得与保持，其中认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学生迁移的主要因素。四、影响迁移的主要因素（一）相似性1、学习材料的相似性；2、学习目标与学习过程的相似性；3、学习情境的相似性；4、诸如情感和态度等的相似性。（二）原有认知结构1、学习者拥有相应的背景知识且能主动利用；2、原有认知结构的概括水平；3、对原有认知结构、技能、策略等的主动调节；4、元认知策略：如知道自己何时使用某种策略。（三）学习的心向与定势五、促进迁移的措施（一）精选教材内容（二）合理组织材料（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识（五）防止负迁移的发生补充内容四：学习策略一、学习策略的涵义学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定有关学习过程的复杂的方案，包括学习者在学习过程中有效学习的规则、方法、技巧以及调节监控的方式等。学习策略资源管理策略时间管理策略学习环境管理策略努力和心境管理策略社会性人力资源利用策略元认知策略计划策略监视策略调节策略认知策略复述策略精细加工策略

组织策略二、常见学习策略的分类三、典型的学习策略（一）认知策略（重点掌握）是指加工信息的一些方法和技术，可以使得信息能够较为有效的从记忆中提取。1、复述策略：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略。常用的复述策略1、利用无意识记和有意识记；2、排除相互干扰：系列位置效应；3、整体识记和分段识记；4、利用多种感官参与：英语的听说读写；5、复习形式多样化：从识记、背诵到讲解