【讲座】走进课堂做研究-课例研究

走进课堂做研究——教师如何做课例研究内容提要★什么是课例研究?★为什么要进行课例研究?★怎样进行课例研究?什么是课例？

课例：课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。课例不仅仅是最后的课堂教学实录(叙述)，还要交待之所以这样教学的理由和认识(诠释)，即“讲述教学背后的故事”。边讲边问没有摆脱被动灌输【课例】正方形的定义和性质什么是课例？教师设计了大量问题（由低到高设计），其中记忆问题占74.3%，简单推理占21.0%．小步、多练、快进，没给学生留思考空间．教师：“讲是为了教会学生知识，问是看他们收到没有。”学生参与，提升思维水平【课例】正方形的定义和性质什么是课例？弄清图形之间关系，变繁琐为简单.学生自主设计概念图学生：“原来那么多性质不需要死记硬背。”

课例研究：★什么是课例研究？课例研究属于行动研究。课例研究不同于传统的授课、听课、评课，是传统教研活动的精致化研究。

有主题、有目标、有方法地研究一堂课如何改进，而且这个改进过程对我们改进一类课有所启发。

课例研究是真实教学过程的观察与分析,它记录教学观念与行为转变的心路历程，并从多角度作出理性的阐释。★什么是课例研究？课例研究关注的是课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧。

课例研究更注重研究问题的典型性和研究策略的适切性，课例研究是发展性和生成性的研究。课例研究的由来☆课例研究起源于20世纪60年代的日本，是日本教师进行校内专业培训的重要手段，称为“授业研究”。☆第三次国际数学与科学研究(TIMSS),使“授业研究”得到世界教育界的重视，并被推广至美国、英国、香港。☆史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)对日本、美国和德国的课堂教学录像进行比较发现日本教给学生高层次思维方法比较多,认为是导致日本学生高成就的原因;并指出,日本教师在教学上的成功与日本的授业研究活动相关。课例研究的由来☆2005年12月和2006年12月,香港教育学院组织了第一届“课堂学习研究年会”、第二届年会成立了“世界课例研究协会”,把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广。☆目前，课例研究主要有三种模式：

◆日本的授业研究（课例研究）

◆香港的课堂学习研究

◆上海的行动教育★为什么要进行课例研究？问题一：一线教师为什么教书易，教研难？我国中小学教师中的大多数人没有接受过

由于在教育教学理论与方法上的缺失，教师在研究方法上“天生不足”（周钧）教育研究的正规训练（王建军等,2003）“教育科学研究方法”课程的内容包括教育研究历史介绍、方法论介绍、问卷调查法、教育实验研究、观察法、访谈法、文献研究法、内容分析法、教育测量与统计等，总学时数为54学时。问题二:传统的教研活动有哪些弊端？★为什么要进行课例研究？

调研范围覆盖了上海市8区的129所中小学，涉及24个学科的教师问卷1024份，其中有效问卷835份；个别访谈446人（校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人）。我们采用Thurston统计方法，试图测评教师心目中哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”。根据访谈结果归纳出了五个方面的选择支。★为什么要进行课例研究？问题二:传统的教研活动有哪些弊端？任务布置多，深入研讨少，以应付考试为中心。★为什么要进行课例研究？同样用Thurston统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计图中展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”★为什么要进行课例研究？问题二:传统的教研活动有哪些弊端？任务布置多，深入研讨少，以应付考试为中心。问题意识差，交流对话少。教研活动中教师缺乏真正的合作学习，★为什么要进行课例研究？研讨风气有待进一步开创。

问题三:怎样有效提高自身的教学能力？反思＋互助＋研究

只有进行教学研究(教研)，才能使教师在现有知识的基础上，进一步在自己的教学实践中创造知识，从而提高自身的教学能力，促进教师专业发展。★为什么要进行课例研究？

课例研究是一种新的教师研修的方式，是教师担当研究主体的研究活动，使教师从被研究者转变为研究者，使教师消除一味作为被研究对象的感受。课例研究为教师提供担当研究者的机会。教师通过研究自己的教学实践来改进教学，丰富个体的知识，同时也丰富教学专业的知识基础。让教师在教学和研究中感受到自己所从事的是一项知识型专业，由此提升教师对教学工作的自我感知。★为什么要进行课例研究？问题四:怎样有效改良我们的教研活动？

用课例研究突破常规教研的局限。☆

有问题（问题引导教研活动）☆

有目标（教研活动解决什么问题）☆

需要群策群力（运用课堂观察技术，突破经验的局限，群体合作研修技能）☆

有延续性（寻找改进点，不断突破）★为什么要进行课例研究？三次实践两次反思一次总结形成课例完成课例研究报告教学设计反馈会议课堂观察

确定主题课例研究的流程什么是有效的交流?

——“两位数减两位数”课例研究课例研究样例一什么是有效的交流？

——“两位数减两位数”课例研究为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……先进理念的挂靠点

我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师授课内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。交代背景：是教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息第一次授课：“谁再来说一遍”师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法.（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）.师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）.师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37.因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37.教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”

三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。教学过程的资料

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考；

“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。有教学决定的过程再现

教师们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生“表达”，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。

“让学生有机会表达出来”，与学校教学向来以书写结果作为终断依据的文化形成了一个潜在的对比。或许教师们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考，但我们从这个角度不难认识交流的价值。案例撰写者的评论第二次授课：“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程.师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听.看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流.师：谁能把你的方法说一下.生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57，所以76-19=57.生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57，所以76-19=57.生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57，所以76-19=57.生4：我是想竖式算的.生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57，所以76-19=57.生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57，所以76-19=57.生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57，所以76-19=57.生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57，所以76-19=57.教学过程的资料

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”课堂教学过程的细节描述第二次课后讨论

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

新的教学决定产生过程

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静……

我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。有关键性事件：冲突和矛盾。突出问题的细节描述。

通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。

看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。

有教学决定的过程再现

这次讨论所达成的共识中，课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有“社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看，“交流”的实质与当前人们对学习的认识是一脉相承的。案例撰写者的评论第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57，所以76-19=57.师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下.生2：他的意思是先把19分成10和9，先76-10=66，再66-9=57.所以76-19=57.师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57.师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同.还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57，所以76-19=57.师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1.师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？……学生又交流了几种,教师一一介入引导教学过程的资料

课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。结果的描述反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？

在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。研究的结论在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？

“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（placevalue）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。

课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

（杨玉东博士）再反思：从学科角度理解“交流”又一角度的诠释确定主题主要环节：合作设计实践观察研讨改进撰写报告★怎样进行课例研究？★怎样进行课例研究？一个好的主题的特征：☆源于现实确定主题环节一：☆始于反思☆具体可行“提高课堂教学的有效性”“建设对话的课堂”“开发语文教学资源”★怎样进行课例研究？一个好的主题的特征：☆源于现实☆始于反思☆具体可行确定主题环节一：抓小、抓细、抓实学会“小题大做”★怎样进行课例研究？一个好的主题的特征：☆源于现实☆始于反思☆具体可行☆答案开放确定主题环节一：“数学探究学习的要素”

“数学探究情境的创设”理解“合作设计”的确切内涵：☆协作互动

☆深度研讨

☆智慧碰撞

合作设计环节二：☆和而不同

★怎样进行课例研究？课堂