学校本位课程发展影响因素

学校本位课程发展影响因素之评析王嘉陵博士班研究生学校本位课程发展是九年一贯课程中的重点所在，其做法和执行成效尚有待观察，亦值得吾人关心。本文首先介绍学校本位课程发展的定义、特征，以及规定的具体作法，接着将重点放在国内外文献中，对于学校本位课程发展影响因素的探讨，结果发现，即使地区不同，某些影响因素的一致性仍相当高，如时间、资源、外部倡议、内部沟通及整和、动机、领导者等影响因素是放诸四海皆准的。文中最后针对这些影响因素提出一些省思，并思考未来我国实施学校本位课程发展的方向和做法。关键词：学校本位课程发展、学校本位、课程发展豆、前言九年一贯课程纲要的特色是以基本能力做为课程设计的核心架构、以统整的合科教学取代分科教学、以学校本位发展提供学校及教师更多弹性教学的自主空间、以各个层级分工的课程行政措施取代中央集权式的课程统治（教育部，民88b），基于此，学校本位课程发展是未来课程发展的走向，它意味着行政单位对学校过度管制的松绑，也象征着学校自主时代的来临，然而，在权力更迭的过程中，学校的成员如何去适应这样的转变？背后又有什么样的影响因素会左右学校本位课程发展的实施成效？以国内环境而言，实施过程中，又会遭遇哪些问题？遇到什么限制？这些都是在政策的执行过程中所必须深入研究探讨的，如何去除不利的影响因素，加入有益的促进元素，也是未来需要思考的方向。基于上述目的，本文首先介绍学校本位课程发展的定义，和实施九年一贯课程时，发展学校本位课程的具体作法；接着藉由国外文献探讨学校本位课程发展的影响因素及限制，再从现有文献整理出当前国内实施学校本位课程发展所遭遇的问题，两相对映之下，思考未来我国实施学校本位课程发展的方向和做法。贰、何谓学校木位课程发展？有关学校本位课程发展的定义繁多，从这些定义中，可以归纳出一些基本的共同特征，观察国内学校本位课程发展相关规定的具体做法，亦可看出这些特征的基本轮廓。一、 学校本位课程发展的定义Skilbeck为学校本位课程发展所下的定义是「教育机构为学生所制定的学习方案的计画、设计、应用和评鉴的过程（Skilbeck,1984:2）。」此处所谓的教育机构指的是活生生的教育环境，它和其它机构、团体、个人形成一种网络的关系，其所指的课程是内部的、有机的，而非外来的、强加的，而评鉴也是当中一个很重要的过程，藉以不断修正先前的做法。有关学校本位课程发展的定义其实还有很多，但要掌握的精神是，它的意义是随着各国的国情而有所不同，每个定义都是政治、社会和文化背景下的产物（Sabar,1985:453），也可说是涉入者对于实际情形的诠释，当中隐约可以看出各方的重点和需求。二、 我国发展学校本位课程的具体作法九年一贯课程纲要一个很重要的特色在于「以学校本位课程发展提供学校及教师更多弹性教学的自主空间（教育部，民88b）」，从《国民中小学暂行课程纲要（草案）》（教育部，民89）与《国民中小学暂行课程纲要实施要点（草案）》（教育部，民88a）中，我们可以整理出有关学校本位课程发展的一些具体作法为开出符合学校特色的选修课程、弹性学习节数由校内自行规划、设立课程发展委员会、教师自订教材 等。在过去的课程体制下，学校本位的课程发展是指特定学科（如乡土教学活动）的教材发展；而日后九年一贯的课程政策将视学校本位课程为学校整体课程计画的重点（林佩璇，民89:58），若依课程纲要来实施的话，将可以展现出各校依学校发展需要所制定的多样化课程，和教师们依照自己的专长和学生个别差异，所编制出的教材；而课程发展委员会在课程、教材与评量的把关上更是扮演着举足轻重的角色，这些作为都将成为未来台湾学校本位课程发展的基调。参、学校木位课程发展的影响因素一、影响学校本位课程发展的因素在许多实证研究中，都会提到学校本位课程发展的相关影响因素，综观所有影响因素，Marsh等人所提出的概念图或许可提供我们一个比较完整的架构(Marshetal.,1990:176-194)，以下分别加以说明：图1学校本位课程发展的概念图(Marshetal.,1990:176)图的中心部分主要是学校内部自发实行学校本位课程发展的三项内在因素，是学校本位课程发展的核心部分，外部六个变项则随时影响着学校内部的动力和课程发展历程：学校参与人员的动机一所学校之所以能够推行学校本位课程发展，总是有「革新英雄」(heroinnovators)，改革可能起于学校接受某项交办计划或希望跳脱以往固定而僵化的课程发展模式，带领教师进行实际的革新行动，带头人物通常是校长、资深教师，改革的目的有可能是基于个人野心或为了校内人员长远的发展目标。对革新方法的兴趣若教师或校长对于当前状况不甚满意，他们会选择具体的方式以解决问题，改善学生的学习；当然，也有可能是基于教师的内在兴趣，想对自己有所提升。除内在的力量之外，外在压力也会激起校内成员对于革新的兴趣，如政府政策或舆论的压力，会促使校长愿意尝试改革的途径。控制、责任和自主权让参与者感觉得到在整个历程中拥有控制和自主权是很重要的，若做不到，教师无法扮演课程发展的中心角色，其结果会造成只是对教师做另一型式的「控制」（control）,而非「赋与权力」（empowerment）。（四） 活动的类型与规模活动的类型视可行性、资金和教学目的而定，通常分类的方式可分为创新、选择或直接采用现行课程产品，前者自然比后者来得耗时。（五） 学校气氛学校气氛是促使学校革新的一项重要因素，校长的支持度、教师本身的动机、教师间的凝聚力和学校文化等都是影响校内气氛的主因。学校的开放程度亦相当重要，愈开放的学校，愈能贯注于改革，一所开放的学校可以让教师拥有更多的自由和自主，并鼓励教师之间具有更高层次的合作Kelly,1977：152）。（六） 领导许多研究都显示，校长是学校本位课程发展过程中一个关键性的领导者，他必须指引全校迈向共同愿景，寻求支持和资源使得改革方案得以进行，并随时监控整个历程、协助发展人际间和组织内所需要的各种技能。（七） 时间执行学校本位课程发展的活动时常须耗费许多时间，这在原本日程表就很拥挤的学校里面是很有困难的，即使过程很有效率，也很难允许有足够的时间自我反省或相互的讨论；对于个别教师而言，将时间花在非教学以外的活动是一种非常昂贵的付出，也会增加许多负担。（八） 资源资源的类型有许多种，包含教材、校外专家、时间安排以及信息的流通等，资源必须配合计画的目的来使用。（九） 外部的倡议和支持外部机构如中央或地方教育当局拥有可促使学校改变的资源。由下而上的草根模式是一个发展学校本位课程比较良好的状态，但实际的情况是，学校不可能避免外部政治势力的界入，从许多个案研究的结果显示，改革通常是由外部机构发起的。除了上述各项影响因素之外，尚有学者提出学校环境、参与人员及其专业发展（高新建，民89），和有效合作、教职员的稳定性Rennie&Treagust,1993:8-9），以及权力（Horenstein&Berlin,1995:60等因素也会影响学校本位课程发展。二、学校本位课程发展的限制关于实施学校本位课程发展的困难，许多实证研究中都有提及，Marsh就提到，学校本位课程的参与者会遭遇的问题是缺乏时间、缺乏专家知识、缺乏资金、外部的限制，以及有害的学校气氛（Marsh,1992:131）。Skilbeck举出进行学校本位课程发展的主要困难有参与者的专业能力、教师的态度、价值观、动机等因素，以及组织、管理与资源的问题（Skilbeck,1984:16-17）。OECD整理出学校本位课程发展的各项限制如OECD,1979:23-30）：立法、行政和财政的限制学校内部的限制其它学校外部的限制Craig针对澳洲中学进行研究，得到校内实行课程自主时，会遭遇的主要问题如下（1980:114）：外部因素：如家长、考试、教育当局以及参与人员计划和共同合作发展课程时，所增加的额外工作缺乏经验和具有资格的教师缺乏指引和课程计划、方案和课程方面较低的标准成员的负面信念和态度缺乏资金、资源成员或学生的变动学校中的意见分歧和挫折三、国内实施学校本位课程发展所遭遇的问题「学校本位课程发展」是国内相当热门的新兴话题，自从九年一贯课程纲要出现后，各方讨论尤其热烈，国内的实证研究大多出现在最近几年。黄惠珍（民87）是国内最早针对学校本位课程发展进行个案研究的研究者，其个案是国内一所综合高中，所遭遇的困难有「课程相关信息不足」、「观念、作法改变的困难」、「课程多元化，欠缺评鉴学生的标准」、「校外资源不足，校际合作困难」、「课程决定权有限」与「教师流动率大」。林佩璇（民88）的研究个案比较大，是一个行政区域一台北县，透过观察、访谈和文件分析等方式，研究其乡土教学活动的课程发展历程，研究发现，学校本位课程发展的影响因素，和国家课程结构、行政系统、学校文化气氛、资源、人际互动以及教师态度有关。张嘉育（民88）研究的「山山国小」，所遭遇的困难为当理念层次要落实到具体作法时，显现总体规划不足的问题；在工作逐渐加重的同时，教师的信心和认同开始动摇；课程领导体系不甚健全、参与成员的角色职权不明确，以及成员间的误解、对立、冲突，和人力、资源、设备的不足等问题都使得校内的学校本位课程发展难以推展，最后得抛弃原先的理念，重新思索另一种做法。李新民（民90）所做的是学校本位经营推动多元智能教学的个案研究，个案学校的问题计有：评量方面，部分学科知识结构严谨不易弹性纳入；价值观念方面，遭遇社会对智能评价不同、升学主义和班级王国意识型态作崇，和家长参与边缘化的困扰；在制度结构方面，奖惩制度建立不易，亲子共学制度的实施也有困难。钟培音（民90）在一所国小学校本位课程发展的行动历程中，归纳出个案学校学校本位课程发展受下列因素影响：教师的个人需求、教师意愿与能力、时间压力、和学年的示范作用，大部分重点主要集中于教师因素。课程发展所提供的支持则来自于相关资源、课程宣导、校长支持，以及其它外在因素的配合。王嘉陵（民90）针对一所国小之学校本位课程发展历程与困境的研究指出，校内成员的共识凝聚是影响学校本位课程发展的重要因素，「政策本位」时常影响着「学校本位」，以「绩效责作」作为另一种形式的控制，教师和家长的意识型识也主导着课程发展的方向。从以上研究显示，除了课程和教学等基本因素之外，学校本位课程发展其实牵涉到许多内外环境的相关因素，国家课程结构、行政系统、发起人、学校制度的建立、教师、家长等每一个环节都影响着学校整体，价值观念和意识型态更扮演着幕后那集看不见的黑手，就如同Harrison所言，「学校本位课程的实施不只是课程本身的因素，它也涉及更大外在环境、学校系统、其它资源，以及人的因素。」（林佩璇，民88:226）将国内和国外文献拿出来两相对照之下，会发现两者学校本位课程发展的影响因素是相距不远的，问题也十分类似。由实证研究结果可以看出，学校毕竟是整体社会下的一环，学校本位课程发展虽是以学校本身为出发点，但仍无法摆脱钜观的政治、经济、社会层面的控制，校内行政人员、社区家长的态度和期望会直接受这些条件所影响，而时间、资金取得的顺利与否也和整个大环境有关，它们掌控着是否有效推动的主要命脉。就校内环境而言，校内欠缺革新气氛、参与人员能力不足、负面态度和接受度等，亦是学校本位课程发展无法进行的主因，即使外在环境成熟了，内部人员若不配合，则依旧无法成功；过程中，校内教师的流动率和意见分歧、沟通不良的情况也会导致改革力量的削弱，只要某一环节出了问题，学校本位课程发展就无法顺利进行。就教师而言，学校本位课程的成功与否将视教师的准备度和能力而定(OECD,1979:26)，理论上也都假设学校本位课程发展需要教师高度的参与(Hargreaves,1982:257)，可惜的是，劝说教师接受责任以进行学校本位课程发展的尝试并不是件容易的事，多数教师对于学校本位课程发展并不感兴趣(Marsh,1992:131)，许多人倾向于满足现状，且不看好改革的有效性；在课程实施的过程中，教师们对于革新概念的理解甚至会有混淆及矛盾的情形产生(Kirk,1988:454)，这些都是教师参与课程发展时，有待解决的问题。肆、学校本位课程发展影响因素的省思基于上述学校本位课程发展的相关理论以及实证研究所得出的影响因素，配合台湾当前的实施现况，当中所衍生的问题或许值得我们再去深入思考，某些观念也应加以澄清。学校本位课程发展的矛盾以英国为例，1988年公布施行的国定课程对于当地的学校本位课程发展来说，无疑是一种阻碍，一个向来已广为人们接受之地方分权化的课程发展制度，并无法保证可以承受得了政治统治者在商议妥协之后，刻意加上之中央集权式制度的冲击，除了英国之外，澳洲、加拿大等地在发展学校本位课程的同时似乎也受到中央权力的限制(Marsh,1990:31-37)。台湾目前是有教育分权化的趋势，但校内究竟有多少自主空间还得看后续的发展情形，以目前的现况来说，推行学校本位课程的动力主要来自中央的施压，这是相当矛盾的做法，不运用中央的压力，学校本位课程发展势必难以成形，但过多的干涉却又无法达到去中心化(decentralization的理想，在刚开始的过渡期中，恐怕还是得激发育人员的自主意识，愿意接受课程发展的权利与义务，才有办法进行权利的移转。二、 各层级间相互合作学校本位课程发展无法完全取代其它层级的课程发展责任与工作，好的课程是各层级、各相关机构合作协力的成果(黄政杰、张嘉育，民88:12)，学校和教育当局不能靠自己本身来经营学校本位课程的发展，学校本位课程是一个发展教育当局、学校和高等教育机构合作关系的一个理想的机会(Kennedy,1992:194)，由学校所发展出的课程虽是最贴近学生，但课程发展仍是有层级的，中央及地方教育当局的责任并不能因此卸去，我们也需要在中央的倡议和地方的责任之间，发展一种正向的平衡，过去的上下阶层关系如今应改变成为平等、合作的关系，寻求统一的僵化规定也将变成给予更多弹性、多元的自主空间。三、 推行学校本位课程发展的相关支持如果课程的计划和应用要移转至学校，必须给予教师们资金以及其它的协助以促进其专业发展（Marsh,1992:131），如同孟子所言：「工欲善其事，必先利其器。」以学校本位课程发展的影响因素来看，若想要实施成功，必须给予校内人员更多时间讨论课程，《国民中小学暂行课程纲要（草案）》（教育部，民89）中即规定：「因实施本课程纲要所产生总授课时数减少时，得核减校内课程研发人员（如领域课程小组召集人）之授课时数，以供课程研发与讨论之用。」但一般说来，目前国中小学的教师授课总节数仍偏多，尤以国小每班只有1.5个教师编制员额为然，除备课之外，还要设计课程、参与讨论，时间的确仍嫌不足，实际上，如果教师们真要思考、反省和具有产能的话，他们必须远离学校的繁杂要求（Kennedy,1992:193），和拥有足够的时间。除时间外，资源的支持也是一个有待解决的问题，如图书设备、教学媒体，以及举办研习、进修的经费等，都必须能够提供；另就组织结构而言，实施学校本位课程发展之后，也应有所调整因应，以发挥更大的效率（高永远，民89；全国教师会，民89），当配套措施做得愈完善时，实施过程中可能遭遇的阻碍也就愈少。四、 思考课程发展和专业发展之间的联结Skilbeck将学校本位课程发展定义为「学校为学生所制定的学习方案的计画、设计、应用和评鉴的过程。」此定义的应用即：课程发展和课程研究是不能分离的，课程发展关系着教师的自我发展（Marshetal.,1990:42），学校层次课程品质的良窳实着眼于教师的专业与否，在课程发展的同时，教师的专业能力若未跟着提升，则课程品质很难有所保证，有可能比课程标准时代还要不如，教师在职训练和行动研究是将两者联结的适当做法。课程发展和教师们的专业发展基本上都是合作、共享的，学校本位课程发展不能变成孤立学校中的单一教师的技术性工作，教师们必须在一起工作，拥有共同的目标和所属机关的支持Kennedy，1992:194），才能发挥实际效果。五、不断沟通以建立校内共同愿景从国内外的实证研究发现，校内是否有良好的沟通气氛是学校本位课程发展能否成功的一大要素，一旦校内教师无法认同整体政策和做法，则学校本位课程发展仅能只于学校行政层次，而无法真正落实于教室层次。最近一两年许多学校在实施学校本位课程的同时，都发展出所谓的「学校愿景」或「理想儿童图像」，但这样的愿景不禁令人怀疑，究竟是校长个人的凭空想象，还是包含学校参与者的声音而成的集体创塑（钱清泓，民89:6）？学校本位课程本是参与者所欲课程的结合，所以学校愿景理当也应由校长、教师、学生以及社区成员等建立共识之后发展形成，并随时不断做修正，才有实现的可能。伍、结语影响因素和问题其实是一体的两面，当影响因素控制在良好的状态时，便是促进学校本位课程成功的因素；反之，当影响因素造成课程发展的困扰时，就会形成问题。即使因为地区性的因素，学校本位课程发展在影响因素方面，各有其不同的差异，但由许多文献中，我们其实可以看出，许多影响因素皆具有一致性，如时间、资源、外部倡议、内部沟通及整和、动机、领导者等影响因素是放诸四海皆准的。若由更高层次来看，这些影响因素不只是和学校本位课程发展有关，而和整个教育制度、结构是息息相关，也就造成影响因素本身难以透过学校成员用少数人的力量加以控制，当学校愈趋向于开放系统时，愈是如此。执是之故，学校本位课程发展的历程中，学校成员本身的反省与自主性更应加以凸显和尊重，以更符合学校本位的精神。参考书目王嘉陵（民90）:学校本位课程发展的历程与困境〜一所国民小学之个案研究。国立高雄师范大学教育学系硕士论文。全国教师会对九年一贯新课程实施配套措施之主张。取自89,11,27<.tw/data/kunda/2000113222/全国教师会对九年一贯新课程实施配套措施之主张.htm>。李新民（民90）:学校本位经营推动多元智能教学的研究一一以高雄市狮甲国小为例。国立高雄师范大学教育学系博士论文。林佩璇(民88)：学校本位课程发展的个案研究：台北县乡土教学活动的课程发展。国立台湾师范大学教育研究所博士论文。林佩璇(民89)：学校本位课程发展的背景探讨。研习信息，17卷1期，50-62页。高永远(民89):九年一贯课程的配套措施。取自89,11,27<.tw/data/kunda/20009291330/九年一贯课程的配套措施.htm>。高新建(民89):学校本位课程发展的成功因素：综合分析。取自：民89,11,14<.tw/~edu/item4-article4.htm>国民中小学暂行课程纲要实施要点(草案)(88a,11,10)。教育部。取自：民89,01,13<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。国民中小学课程纲要的修订过程及特色(草案)(88b,11,12)。教育部。取自：民89,01,02<.tw/data/国民中小学课程纲要的修订过程及特色881112.htm>。国民中小学暂行课程纲要(草案)(89,04,07)。教育部。取自：民89,4,7<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。张嘉育(民88)：学校本位课程发展。台北市：师大书苑。黄政杰、张嘉育(民88):落实学校本位课程发展。教师天地，第103期，6-12页。黄惠珍(民87)：综合高中学校本位课程发展：一所学校之个案分析。国立台湾师范大学教育研究所硕士论文。钱清泓(民89)：一堵无法穿透的墙？：教师文化对课程改革影响之探讨。发表于国立台湾师大教育学系主办：「新世纪教育发展愿景与规划」学术研讨会。12月8-9日。钟培音(民90):一个学校本位课程发展的行动历程〜以一所小学为例。国立高雄师范大学教育学系硕士论文。Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(1992).Teacherascurriculummaker.HandbookofResearchonCurriculum,363-401.NewYork:MacmillanPublishing.Company.Craig,A.(1980).TeacherPerceptionsofCurriculumAutonomy.(ERICDocumentReproductionServiceNo.ED190498)Hargreaves,A.(1982).TheRhetoricofSchool-centeredinnovation.JournalofCurriculumStudies,14(3),251-266.Horenstein,L.B.&Berlin,B.M.(1995).StrategiesForSchoolChange:ACaseStudy.CurriculumandTeaching,10(1),55-62.Kelly,A.V.(1977).TheCurriculum—TheoryAndPractice.London:A.Wheaton&Com