跨文化视野下课程教学

跨文化教育的发展跨文化教育的基本理念各国跨文化教育实践跨文化能力大纲在世界全球化发展过程中，国际的交往日益频繁，移居国外也很普遍。如何对待各种不同的民族及其所带来的不同的文化是各国面临的一个新的巨大挑战。跨文化教育（InterculturalEducation）提倡不同文化之间进行平等交流、相互理解尊重，通过跨文化教育来达到这一目的。世界各国，在差异巨大的文化之间，由于历史的原因、由于民族原因、由于宗教信仰的原因，甚至仅仅是由于身体特征的不同，造成了很多隔阂，形成了对某种文化或种族的排斥和岐视，也产生过重大的冲突和战争。为了进一步促进各国各民族文化之间的相互理解、相互学习，在多元文化交流和发展的基础上，遂产生了这样的一种教育现象：跨文化教育。外国人教育文化整合教育文化多元与文化差异教育跨文化教育跨文化教育的发展徐斌艳.跨文化教育发展阶段与问题研究[J].比较教育研究.2013(9),7-12.黄志成,魏晓明.跨文化教育-国际教育新思潮[J].全球教育展望.2007(11),58-64.20世纪60年代，欧洲国家出现了劳工潮，如在德国、奥地利等国的劳工主要来自土耳其、意大利和希腊等国，其子女的教育问题也逐渐突出。欧洲提出要进行“外国人教育”，将其作为教育的一种补偿形式，为劳工子女开设移民国的语言补习课程，使得这些劳工子女能够融入移民国正常的中小学教育。语言补习根本无法达到目标，提出了开展二语教育，学校安排专门的教师使用劳工子女的母语，对他们进行教学，其目的是缩小外来学生因为语言而导致的常规学习上的差距。外国人教育这种教育的策略被称为“双重策略”，也就是融合但又“保持各自的文化身份”。这些劳工被视作为一种异己的存在，不考虑劳工对于所在国的社会和文化事业的影响，而试图将移民国的文化强加给他们的子女。20世纪70年代末，欧洲国家出现了经济衰退现象，劳工潮减弱，既有的劳工则渐趋稳定并成为所在国的新移民。外国人教育观点遭到欧洲社会各界的广泛批评，开始区分劳工接收国家和移民国家的关系，关注年轻的移民，对他们进行文化教育和社会教育,文化整合教育就此应运而生。美国将这一时期的教育称之为文化熔炉教育。文化整合教育强调一种文化信任，倡导从文化歧视走向文化理解。文化整合教育不仅指向外国人而且包括本国人。德国提出了针对外国年轻人开展职业准备教育以及职业培训的建议。法国不仅重视移民出生地文化与语言的教育，为年轻一代重新界定自己的身份而提供文化工具，在此基础上改革母语教学。荷兰则特别重视学校中非本土的学生，对他们加强了文化适应的教育。这一阶段人们对外国移民的认同度不断增大,也认识到重视社会多元化的意义，尤其关注文化间的冲突和交流，促进不同文化之间的理解与沟通。20世纪80年代，移民现象再趋复杂，不仅有劳工移民，并且出现了工作移民（脑力劳动）。比较典型的现象是东欧移民潮，其显著的特点是移民与移民国使用同一种母语，这就消除了移民们的语言障碍。更为重视社会中各文化群体的相互理解与和睦共处，这推动了社会文化的多元发展，出现了文化多元性与差异性教育实践。文化多元与文化差异教育例如，德国学校教育开始强调妥善应对学生的异质性和多元性，重视学生出生地文化以及移民文化的比较。法国强调学校教育发展应该以学生为中心，建立移民家庭社会文化圈等，并以此作为学校推进文化多样性和差异性的重要抓手。传递的理念：每一个个体都应该受到尊重、每一种文化都应该得到包容。到了20世纪90年代，国际组织倡导通过跨文化教育，促进各国各民族文化之间的相互理解、相互尊重、相互学习，特别强调教育对文化发展的重要作用。跨文化教育进入21世纪，联合国教科文组织发布了《跨文化教育指南》1996年出版的《国际理解教育：一个富有根基的理念》标志性的文献为1992年联合国教科文组织第43届国际教育大会上发布的《教育对文化发展的贡献》标志性的文献为1992年联合国教科文组织第43届国际教育大会上发布的《教育对文化发展的贡献》……认为跨文化教育的目的是要促进尊重、理解和丰富文化的多样性。……指出了跨文化教育涉及的范围，不仅仅是某些学科的教学活动，而是所有学科教学和整个学校系统，以及家庭、文化机构和传播媒体。……倡导学校必须面向社会、经济和文化环境，成为一个有效的对话场所，并将视野扩大到世界上的各种文化，无论是区域性文化、国家文化或是地方文化。界定：跨文化性是一个动态的概念，指不断发展的文化群体之间的关系，多元文化的存在和公平互动，以及通过对话产生共同和相互尊重的文化表现形式目标：跨文化教育应该倡导一种包容性的课程，最高目标：学会认知；学会做事；学会共同生活；学会生存进入21世纪，联合国教科文组织发布了《跨文化教育指南》跨文化教育的基本理论1、文化变迁论文化变迁，是指一个社会或群体中的大多数成员逐渐放弃旧的行为选择标准体系而接受和形成新的行为选择标准体系的过程。20世纪初期,西方文化不断地传入世界各地，导致许多国家的民族传统文化迅速崩溃。由此产生了世界对文化变迁的研究，从而形成文化变迁论。2、文化同化论（Assimilation）文化同化是指放弃本土文化的生活方式和价值观而采用目标文化的生活方式和价值观，即全盘目标文化化。19世纪以来，美国盛行同化主义思想，占据社会主权地位的美国白人要求新移民与少数民族采用美国主流文化，即“美国化”，几种文化通过接触、竞争、冲突、同化等几个阶段最终被美国文化所同化。3、文化融合论（Melting-pot

Theory）文化融合论也称熔炉论，是指不同文化相互影响、吸收、调和而趋于一体化的过程。它主张在互相吸收其他民族优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族固有的宗教、文化等，将各民族文化进行融合，从而共同创造出一种综合的、新的第三种文化。4、交叉文化适应论(Cross-culturalAdaptation)交叉文化适应论主张从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。5、跨文化交流论（InterculturalCommunication）跨文化交流主要是指不同文化的人们之间进行的交流，它是在不同文化背景的人们中通过信息传达所进行相互作用的一种过程。跨文化交流主要有三种类型:第一种是不发达民族向发达民族学习,引入外民族的先进文化；第二种是对自身民族的文化持有优越感,企图将自身文化移入到其他民族；第三种是以平等客观的心态对待自民族文化与他民族文化的异同,并予以理解。6、跨文化理解论(InterculturalUnderstanding)跨文化理解论主张了解本土文化与外来文化的异同,通过各种学习来增加有关知识和信息,树立正确价值观,学会平等地对待不同文化，并将知识和情感等付诸于实践。7、多元文化教育论(MulticulturalEducation)其基本理念是要求重新认识少数民族及其文化，尊重各民族的独自特征和民族感情,实现社会的多样一体。8、文化霸权论文化霸权论是后殖民理论中的一支，具有两种情况：a）在被殖民国家取得独立后，原殖民国家仍试图在文化上对原殖民国家施加影响和控制。b)在文化交流过程中，试图将自己的文化强加给对方。尊重差异、体现多元的德国学校跨文化教育倡导多元文化并存的西班牙学校跨文化教育跨文化模式下的多元文化教师教育课程（美国）各国跨文化教育实践陈正,钱春春.德国”跨文化教育”的发展及对中国的启示[J].高等教育管理.2011(2),53-58.黄志成.西班牙中小学的跨文化教育[J].外国中小学教育,2007(2),1-4.戴伟芬.美国跨文化模式的多元文化教师教育课程分析[J].比较教育研究所,2012(5),72-76.徐斌艳.学习文化与教学设计[M].北京：教育科学出版社.2012.德国德国中小学跨文化教育较为普及，其主要目标在于促进学生理解并尊重不同文化及文化群体之间的差异深入认识文化差异的价值让学生在交流、对话、互动中体验各种文化平等与自由的发展，从而增进学生对于各种文化群体和谐共处的认识德国中小学的跨文化教育包括如下特点主张多语性体现文化多样性与学科课程整合德国在中小学开设多种外语课程，如英语、法语、西班牙语、汉语等。一方面，德国要求所有校学生（本国国民和移民后代）学习多门外语，使他们能更好地掌握各种外国文化的相关知识，尊重并理解外国文化，更好地与来自不同国家和地区的人们进行交流。另一方面，德国的学校为在德出生、长大、接受德国教育的移民后代积极提供掌握自己国家母语的学习环境，同时也希望他们积极学习德语以及德国历史、政治以及文化等国情知识，以便他们更好融入德国社会。在德国学校教育中，学校抓住一切机会让学生感受文化多样性。例如学校改建教学楼的同时，组织学生用自己喜欢的外国国名命名教学楼，并让学生给出足够的理由，在这过程中学生需要对相应的国家和文化进行深入学习了解，亲身体验文化的差异性和多样性。学校组建班级或学习小组时，经常考虑学生文化背景的异质性，以便在今后的学习中，学生有机会与不同文化背景下的学生坦诚交流、学会尊重、包容和理解。学校的跨文化教育应该体现其直接性的特征，也就是说，通过跨文化情景的创设，让学生直面文化冲突，培养学生跨文化对话能力，按照规则处理冲突的能力。作为学校教育重要课程内容的数学、外语、社会等学科教学，如何去辨别、发现带有文化歧视和文化偏见的内容，通过学校课程与教学的设计，与学生探讨这些问题，教会学生对这些内容的甄别与批判，从而提高其对各种文化相互了解、尊重和共处的能力。跨文化教育与学科课程整合的典型做法是，在学科课程中设计与跨文化有关的项目学习，例如在数学课堂上，可以让学生探讨各国数学家对数学教育的贡献；在德语课上组织学生深入讨论各国民族节日的来龙去脉。德国高校跨文化课程的设置-以德国柏林工业大学为例20%的学生为外国留学生，随着学校国际化程度的提高，跨文化课程的越来越受到学生的喜好。2002年首次也为工科学生开设：跨文化能力和国际合作课程模块1-培养学生基本的跨文化交际能力，围绕文化交际的基本概念展开；方法：小组讨论、情景模拟、角色扮演、社会调研等课程模块2-实践应用为主，将模块1习得的知识、能力具体运用到和外国学生合作的项目中。基于项目，与伙伴交流跨文化现象、跨文化冲突、跨文化敏感等中德学生“建筑与数学”课程设计项目本例是一个由中德两国的研究生通过学习共同体来共同完成一个关于“建筑与数学”教学活动设计项目。该设计达到的主要目标为：学生体验如何从建筑中提炼出与学校数学相关的数学问题；学生体会作为国际语言的“数学”的跨文化意义；让学生通过使用现代技术进行合作、交流、呈现问题等方式，提高其媒体能力；学生认识不同文化背景下数学教学的差异。“建筑与数学”课程的运行网络视频阶段的任务如上所述，学习共同体成员（中德双边的师范生与指导教授）挖掘隐藏在相关建筑中的数学问题，相互了解并交流中德数学课程标准及其特点。最后各小组针对相应的学生群体设计出如何教学这些建筑中的数学问题的方案。所有设计任务以及结果都以网页性质上传到相应的平台（BSCW）上。面对面学习阶段为中德双方学生，也即学习共同体成员提供了深入的交流、协商、分享知识和观点的机会。这一阶段的具体任务是进一步完善前期开发的数学任务，形成教学网页；结合学校的课程标准以“建筑”为主题设计相应的数学课堂教学；为上海某小学四年级准备一堂数学课。在整个学习活动过程中，学习共同体成员充分体验知识的社会建构与协商。双方学生最初以各自了解的数学教学思想，从建筑中挖掘数学问题，提出数学任务。德国学生擅长设计开放的、劣构的数学任务，而中国学生则更加注重数学内容的难度，设计的往往是数学难度较大的封闭性任务。在交流过程中，双方曾经产生一些意见分歧，不善于沟通和协商。最终指导教授以学科教育家的身份向学生们分析各自所设计数学任务的特点，同时向学生介绍中德数学教育存在的差异。通过引导，学生逐渐认识到数学任务的设计应该服务于解决任务的主体，逐渐学会如何协商、修正、分享以及建构知识。西班牙倡导多元文化并存的西班牙学校跨文化教育加利西亚人，类似葡萄牙语巴斯克人语言独特加泰罗你尼亚加泰罗尼亚语，近法语安达卢西亚人西班牙语阿拉伯伊斯兰文化与欧洲基督教文化的结合圣家族大教堂是一座宏伟的天主教教堂，整体设计以大自然诸如洞穴、山脉、花草动物为灵感。高迪曾经说：“直线属于人类，而曲线归于上帝。”圣家族大教堂的设计完全没有直线和平面，而是以螺旋、锥形、双曲线、抛物线各种变化组合成充满韵律动感的神圣建筑。托莱多大教堂，建于1227至1493年，内部装饰完成于18世纪。主体建筑为哥特式风格，内部装潢吸收了穆德哈尔等艺术特点，可以说这是一座集多种建筑艺术风格的庞大建筑群

移民最多（摩洛哥移民），学校中学生体现多民族多文化西班牙学校实施了“多元文化并存，开展跨文化教育”的政策，同时摒弃了“以我为主，同化他人”的策略。重视儿童平等权利意识的教育；重视树立理解接纳移民的思想；重视宣传跨文化教育的理念等西班牙中小学通过正式课程或课外活动，努力让学生体验来自各个不同国家的人拥有不同文化背景，但是每个人都具有人的平等权利。课程主题：成年人应倾听儿童的意见；任何儿童不因其肤色、出生地、性别、宗教信仰和观点而受到歧视；和成人一样，儿童也应受到尊重等。中小学设计开发以理解和接纳移民为主题的跨文化教育手册，以共存、团结、公正、接纳、理解等核心词，通过形象的情景描述，让学生体会如何认识移民、对待、理解和接纳移民。中小学还充分利用物理空间（教室墙、黑版等）、文本材料（家长联系册、教材等）、学习环境（班会、调研等），将跨文化的概念、意义、事件等以故事、散文、情境剧等方式展现出来组织学生参与到角色扮演、旅游设计、学校节日规划等活动中，直接了解不同文化下欢迎仪式、家庭习惯、特色食品、民族节日等。美国背景据全美中小学校学生以及教师教育项目注册人数种族分布情况统计，在公立中小学的学生中，多达30%的中小学学龄人群从文化、语言和种族上都与美国主流文化存在差异，并且该比例已经大幅度增长。但是，未来的教师队伍继续以英语为母语的中产阶级欧裔美国人为主流。教师和教师教育者再也不能躲藏在“社会同化思想”和“色盲”的后面，而要实施多元文化教育，以让学生和教师具备有效并有意义地参与到多元化社会各方面的能力。泰勒和苏泊尔（SherylV.Taylor&DonnaM.Sobel）指出，在当今的教育中，教师以他们未曾学习过的方式从事教学工作，向他们不了解的学生传授知识，甚至在超出他们经验范围的课堂情景下授课。“教师在其自身的培训中并没有充分理解多元文化内容的重要性，因此难以将多元文化的内容融入到课堂实践之中”教师没有具备培养中小学生多元文化能力的知识、态度和跨文化教学技能，因而学生也没有准备好积极有效地参与到多元化社区和世界“地球村”之中。因此，在21世纪全球化与多元化背景下，美国学者们提倡跨文化模式的教师教育课程改革，将多元文化概念融入到教师教育项目之中，培养教师的多元文化知识、态度和跨文化能力。要实现这个目标，必须配备相应的教师，进行彻底的教师教育课程改革多元文化概念融入教师教育课程选择好可以达到培养目标的多元文化核心概念，然后融入到整个多元文化课程中，强化和拓展教师的多元文化知识、态度，并制定与此相关的教学法，如交叉学科法或转化课程法，培养教师跨文化行为和技能。以“跨文化协同”概念为例跨文化基础课程：向未来教师深入介绍这一概念职前教师相关的学习课程（伦理学与政策，教学方法，中小学课程设计等）：强化这概念与教育的联系；探索并应用这一概念。教学方法类课程：将这一概念应用到群体实践中；例如教师应如何对学生进行分组，以促使学生了解彼此间的差异；如何在分组中促进协同合作学习。中小学课程设设计：课程内容反映多元化人群相互联系的条件和共同贡献；其目的要培养学生“第三文化”的路径，在解决问题中采用多元文化行为技能。课程任务（在职前教师的课程中）：运用多元文化概念，培养各自的反思技能和行为技能；在反思性论文中，职前教师记录对与多元文化概念相关的教育问题的反思，这些反思记录放入毕业生档案袋中田野经验作业要求学生实践多元文化教学方法和跨文化行为技能多元文化概念融入教师教育课程实施保障管理层重视：由教师教育者组成了一个多元文化教师教育委员会确定多元文化概念、相关事项和方法以，及跨文化行为技能的内容和目标教师教育机构制定政策以推动多元文化内容融入到每门课程中。为响应认证机构对教师跨文化能力的强调，该机构制定政策，确保在新的课程中至少包含1门多元基础课程跨文化能力是一种包括了内在文化意识、态度，以及外在知识、技能的综合能力。跨文化交际能力：关注的是在特定文化语境中能够表现出得体交际行为的能力；更加强调在多元文化中得体的交际行为和对不同文化的认知与适应，并不重视是否具有文化意识以及对不同文化的积极态度。跨文化能力蒋瑾.跨文化能力分类及培养的思考[J].比较教育研究.2013(9),18-24.HowardHamilton,M.F.,Richardson,B.J.&Shuford,B.Promotingmulticulturaleducation:Aholisticapproach.CollegeStudentsAffairsJournal,1998(18),5-17.学者们对跨文化能力的构成进行分类时受布鲁姆的目标分类法影响很深，普遍认同从知识、态度和技能三个维度将跨文化能力划分为认知能力、情感能力和行为能力。霍华德·汉密尔顿（HowardHamilton）的跨文化能力构成模型态度技能知识意识：重视1.自身群体2.群体平等意识：有能力1.进行自我反思2.辨认和描述文化相似点和差异意识：意识到1.自我和文化取向相关2.文化之间的异同理解：反对1.歧视2.种族中心主义理解：有能力1.采取多元视角2.理解多元情境中的差异理解：了解1.什么是压迫2.什么是交互性压迫（种族、性别、阶层、宗教）倾向：愿意1.冒险2.通过跨文化交流改善生活倾向：有能力1.挑战歧视行为2.进行跨文化交际倾向：理解1.社会变化相关的因素2.文化差异对交际的影响语言教育学者凡蒂尼在传统三分法的基础上主张将跨文化能力包括五个方面：文化意识------核心能力知识态度语言能力主要能力核心能力细化：情感能力中的“移情（empathy）”：能够站在他人的视角看待和感受事物，就是将自己视为目的文化中的主体，与目的文化中的人们产生感情上的共鸣。情感能力中的“判断悬置（suspendjudgement）”：悬置对其他文化的怀疑和对自己文化的确性。技能维度中的“冲突管理（conflictmanagement）”：解决因为文化差异而导致的各种冲突的能力，即对于跨文化环境中产生的交流困难能够有全面深刻地了解，同时掌握解决这些问题的一系列策