动态调适-小学生课外发展性阅读指导策略

动态调适:小学生课外发展性阅读指导策略―、发展性阅读：小学生课外阅读指导的理性吁求小学阶段是阅读的浪漫主义时期，应重在激发阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，形成一定的阅读品位。而传统语文课堂多重视单篇选文的阅读教学，常采用品词析句的精读，此经验迁移至整本书的阅读指导中，易使儿童陷入“阅读困境”之中。实际教学中，阅读指导方面的问题有以下几个。一是阅读指导理念的“自由化”和“统一化”倾向。有的把整本书阅读完全归到课外阅读，学生读不读，读了什么，读得怎样，教者不知其然，结果只能是“顺其自然”。有的“绑架”整本书阅读，重视群体共读，忽视自由阅读；有的重视阅读方法，忽视学生已有的阅读经验；有的重视统一阅读，忽视个性化阅读；有的重视某本书的精读，忽视阅读兴趣使然的广泛阅读、海量阅读。“自由化”忽视了教师的主导作用，“统一化”束缚儿童的主观能动性，教师的儿童观、阅读观亟待重构。二是阅读指导方法的“扁平化”和“异质化”倾向。有的阅读指导方法属线性思维，平面单一，缺少统整，在阅读兴趣激发、阅读能力培养、思维水平提升、文化自觉认同等方面，鲜有明确的方向和目标引领。有的教师过度介入阅读指导，将原本自然发生的阅读行为异化为“任务驱动式”阅读，降低阅读的兴奋感，使学生疲于应付。三是阅读指导内容的“去经典化”和“权威弱化”倾向。一方面，随着出版业的蓬勃发展，传统认知上的经典书籍被层出不穷、更适合儿童口味的畅销书冲击，“近年来深受各中小学追捧的校园小说，在艺术表现上追求玩笑逗乐、充满动感的故事情节，很容易吸引孩子的注意力，与此相应地在人物形象塑造上流于简单化、肤浅”⑴。另一方面，教师作为整本书阅读的读者之一，理解能力受到自身阅读经验、原始直觉、主观喜好的局限，加之大量名著导读、解读经典的教辅书和重构的影视作品进入学生视野，这些都在一定意义上弱化了教师的话语权，对专业水平提出了更高要求。四是阅读指导评价的“单一化”和“机械化”倾向。如何评价小学生的阅读效度？语文试卷上单一的课外阅读检测无疑强化了应试化倾向，其命题多局限在机械记忆“事实性知识”，且答案单一，“这仅考量了阅读的，输入’，属于较低能力层级考查；作为阅读的’输出’，如理解、评价、反思、审美、再创造等高阶能力的考查则成了盲区”⑵。本应起到阅读激励和引领作用的阅读评价，反而使儿童陷入机械记忆理解的窠臼，增加了阅读负担。小学生课外发展性阅读是教师以发展学生阅读和人文素养为目标，基于阅读指导理念、内容、方法和评价等维度，从关注课堂、关注教材的封闭式、知识积累型阅读，走向关注学生、关注发展的开放式、发展型阅读，是儿童阅读的理性回归。统编小学语文教材站在儿童立场上，通过“快乐读书吧”推行整本书的阅读。教材给学生提供的“阅读书单”近七十本，题材丰富多样，“整本书阅读”已构成小学生发展性课外阅读的主体，为发展性阅读呈现了内容体系和方法。二、动态调适：小学生课外发展性阅读指导的本真要义所谓“动态”，指的是事情变化发展的情况，此处是针对阅读指导中的僵化、固化提出的弹性策略，既遵循儿童发展的一般规律，同时兼顾儿童个体差异性。所谓“调适”，即在小学生的课外阅读过程中，适当、适量推荐课外阅读书目，以适合相应学段学生的阅读水平；适时介入学生阅读，营造适宜环境，适切指导，使其阅读所得应用于生命体验之中，从而最大限度地适应学生的成长需求。动态调适，既适合学生的阅读现状，又不断推动学生的阅读发展，从“被适应”进入主动发展、积极发展、自我发展的良性循环中。以“动态调适”为基本策略的发展性课外阅读，是学生综合素养发展的引擎。科学性。儿童身心发展具有阶段性和个体的差异性，动态调适是基于儿童身心发育的科学规律，由教师主导的行为。要尊重儿童的各年龄段特点，避免随意指导，随心评价，既不揠苗助长，也不削足适履，顺势而为，科学、积极地促进儿童阅读能力的提升。针对性。动态调适的主体是学生，教师要针对不同学生的特点、不同的教学内容，选择个性化的教学方法和手段，因材施教。调适策略既要基于某一阶段儿童特质的共性部分，还要针对共性中的个性，因某一类或某一位儿童气质、禀赋、阅读兴趣、阅读经验的不同而随之变化，以适应并推动儿童个性的健康发展。适应性。动态调适要注重阅读材料对不同儿童发展水平的适应性，同时也要关注阅读调适是否适应儿童，即是否被儿童积极接受：产生兴趣，获得愉悦，保持对世界的好奇心，使这本书成为“这个人”“最想”“最感兴趣”的，进而形成个人的阅读经验。生成性。体现在两方面：一方面，原有认知不同，引发的意义建构（调适策略）随学生成长之变而变，处于动态变化之中；另一方面，受学生创造力的制约，意义建构（调适策略）的结果，有消极也有积极的，儿童的创造性特点决定“消极”能够生成新的“积极”，是不断动态生成的。由此可见，针对小学生课外阅读指导中存在的问题，基于发展性阅读理念，采用“动态调适”策略来解决，以适应儿童课外发展性阅读的动态变化，积极推动儿童课外阅读向好的方向发展，是儿童课外阅读指导的本真要义。三、小学生课外阅读动态调适的四个维度角色转换，发现切入点教师要实现“教书者一阅读者一调适者一动态调适者”的角色转换。首先，将阅读内容与生活体验连接，思考与体悟，成为真正的阅读者；其次，深入研读，体验阅读过程中的情感波动，以儿童视角发现切入点，帮助学生建立与“这一本”的连接，成为调适者；最后，根据阶段性阅读进展，动态调适，引导学生在丰富而广阔的阅读领域产生浓烈的阅读兴趣，获得强烈的阅读体验，收获丰硕的阅读成果，帮助学生建立与“这一类”的连接，实现积极发展。统编教材三年级上册推荐阅读的是《安徒生童话》《格林童话》和《稻草人》。同样是童话，《稻草人》与另外两部童话内容、风格相差很大。教师先讲述叶圣陶的成长故事，介绍时代背景，使学生了解作者，唤起同理心；接着引导学生关注细节，分辨哪些人物、情节是真实的，哪些是想象的；然后品读稻草人的所见所思，进而发现稻草人其实就是叶圣陶的化身，作者与稻草人一样，什么都做不了，他为无法改变这个世界、无法拯救那些可怜的人而痛苦。教师对这篇童话做“预读”和“预估”后，相机调适，使叶圣陶作品成为学生“想读”“想了解”的对象，再推荐“这一类”写实性童话，丰富学生对童话的理解。“学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方，即某一特定文本的特质所在之处”⑴，这正是教师介入调适的切入点。教师角色不断转换，关注学生理解力、领悟力、兴趣点的动态变化，积极适应学生的阅读现状，呈现出同一本书的不同阅读视角、思维视角，将切入点生成为适合学生个性发展的生长点，引领学生走进自己的最近发展区，不断提升阅读素养。关注当下，选择兴趣点动态调适策略应基于儿童阅读现状一已有阅读经验、阅读喜好，调适者应对学生“已读”“未读”“想读”心中有数。首先，指导内容从当下“借阅”入手是适切的。“阅读读物的主要来源的数据依次显示为：书店购买78.9%、图书馆借的为42.7%、同学借的为38.7%、学校借的为23.4%、上网下载的17.3%”。⑷通过实践观察，从三年级起，某书能在三位以上同学中借阅“漂流”，出现阅读群体的萌芽。四年级，“漂流”的图书类型出现分化，出现“阅读盟友”一三五个志趣相投的学生自然形成的阅读群体，经“滚雪球”式发展，逐渐在班集体中发挥阅读影响力。其次，兴趣点从“畅销书”入手是适宜的。应看到随着年级的增长，出版业（网络）宣传对学生个性化的选择影响愈发显著。这意味着，调适策略应指向教材推荐篇目的网络评价、畅销程度、精彩指数、读者风评、口碑宣传等，用个性化调适点燃学生阅读的兴趣，产生“想读”“读个过瘾”“读个痛快”的强烈阅读期待。最后，课外阅读指导内容从学生中来，经由动态调适，再回到学生中去是适当的。学生经历“新鲜一熟悉一陌生一新鲜”的递进式动态发展过程。最初的“新鲜”来自阅读初体验，通过调适，对接学生的“已知”，转化为“熟悉”，升华学生的阅读体验。教师立足于阅读发展进行动态调适，提供新的阅读资料和阅读方法，或质疑、思辨，引发学生对未知的渴望，将熟悉的内容“陌生化”。此时的“新鲜”即是对同题材或同作者作品的阅读期待，持续发展学生阅读能力。凸显个性，优化调适点个性诱读，实现差异阅读的他调适。“他”具有多重身份：既是阅读者，又是推荐者，也可以是调适者；既可以是教师，也可以是同伴。他调适，根据学生阅读能力、兴趣的不同，有针对性地量身推荐、量身打造，使每一类学生都能通过定制找到适合自己并沉浸于阅读之中的篇目。如，《狐假虎威》《狐狸分奶酪》是统编教材二年级上册中同一个单元中的两篇课文，它们都与“狐狸”有关。教师先通过“故事中的狐狸是否狡猾”这一问题诱发认知冲突，然后推荐《列那狐的故事》，让学生围绕狐狸的年龄进行猜测，诱发阅读兴趣，接着介绍书中列那出世、列那偷鱼、“香肠之战”、列那之“死”等故事名字，请学生猜情节、谈体会，激发阅读热情。由此可见，基于个性的“诱读”，是一项重要的阅读调适行为，不仅决定学生的阅读品质，还直接关系学生是主动阅读，还是被动接受。基于差异阅读、发展阅读差异的他调适正是来自教师对学生心理、情绪变化的细微体察，处处渗透着推荐者的用心与智慧，易于儿童接受。个性聊书，提升阅读智慧的互调适。“互调适”即是通过生本、师生、生生间交互碰撞中的深度思考，深化阅读认知的建构行为。学生首先经历的是与文本间的互调适，“（文本中）每一个细节都有可能成为儿童意识意向性投射的对象，从而触发儿童无穷的想象与创造，使其进入一个属我的、创新的、变迁的文化世界”⑶。其次，学生经历的是师生、生生间的“互调适”，其交往形式主要是“聊书”。关键点在于教师要善“隐蔽”会“参与”。隐蔽，即淡化自我，了解学生读的什么，读懂什么，想读什么，获知读书成效；参与，即现身引导，吸引学生交流，凸显群体交互。互调适的终点在于存异求“同”，这个“同”，是在富有个性的观点中，经广泛碰撞后师生共同抵达认知高点，如感悟发现、积累经验、视界融合。个性表达，指向自我发展的自调适。发展性阅读是“以阅读能力的发展带动其他能力发展”的阅读，在创造性想象的发展上，儿童期是得天独厚的。“几乎所有的儿童，在鼓舞的时候，在没有规划和预先意图的情况下，都能创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画或一种游戏或比赛”（马斯洛）。鼓励学生读后用自己喜欢的体裁和方式，表达对作品的独特展示，可以是阅读推荐，可以是诗词、随笔短论，可以是故事新编、智慧推理，还可以配幅画，谱成曲……自调适，是学生在更大的自由创新的空间中，表达个性，解放思想，觉察内省，实现自我发展、自我超越的重要渠道，也是激发新的阅读兴趣，拓展新的阅读领域，形成新的阅读观点的必经之路。一个人的精神王国需要自我构建，而儿童

评价类别评价表现智力因素评价类别评价表现智力因素非智力因素评价方式个性化作品体现个人认知的书评、人物评价、读后感、摘抄、随笔等思维力、想象力、创造力、书面表达能力等阅读动机、形成的价值观、表达的情绪等展示、观摩、同伴互评、教师评价交流发言活跃度“聊书”发言、同伴认可、提出话题、交流组织等记忆力、思辨能力、观察力、倾听能力、创造力、口头语言表现能力等自信心、组织能力、良好的个性等个人自评，教师通过观察、交流评价，同伴互评个人阅读情况阅读计划、每日阅读打卡、我的个性书单、阅读记录等思维能力、记忆力、阅读速度、阅读领域等阅读兴趣、意志力、阅读需要、自制力、阅读热情、习惯等个人自评，家长评价，教师评价，同伴互评表1动态调适成果评价结构表多维评价，立足发展点评价应基于发展性阅读视角，把培养学生智力因素和非智力因素（情感、意志、良好性格）的发展渗透到评价中。具体来说，应着眼于个体的个性化阅读经历，将学生看作不断成长、不断变化的个体，采用多维评价，既关注阅读量、阅读面，又关注阅读的兴趣、习惯和方法；既关注阅读过程中的个性化理解和再创造，又关注在阅读实践活动中展现的情感和性格（见表1）。就评价主体而言，儿童阅读的评价主体是学生，教师、家长、同伴等都可以成为评价者，学生借助不同评价者的判断