疫情期间教学变革的“超越与走向”

疫情期间教学变革的“超越与走向”直咨新冠肺炎疫情的影响,每一位教育工作^受者都面临着前所未有的挑战。虽然现代化的教学手段为教学提供了便利，但也削弱了教师与学生面对面教学以身言教、以情育人的作用。本文将从以下几个方面阐释疫情期间语文课程教学变革的“超越与走向"。―、超越现实关注，走向可能价值教材中的课文相当于一个个具体的“案例”，课堂教学最终并不是要学生习得“案例”，而是让学生见微知著，在已有的生活背景和经验中寻求“案例”背后更为本质的内容，它是学生构建生活方式的过程。教学的组织和实施既要有现实感，更重要的是还要有可能性、理想性，赋予学生以生活意义和生命价值。因此,超越现实关注，走向可能价值就显得格外重要。阅读，是超越现实关注，走向可能价值的可行路径。《如何阅读一本书》中讨论了阅读的四个层次，即基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。主题阅读是主动、复杂且系统化的阅读，是阅读的最高境界。通过主题阅读，学生的阅读从表层、随意走向探究、精细和深刻。在线教学期间，互联网信息技术为扩大“云阅读”的场效应，提供“云阅读”的动力链，维护“云阅读”的持续性，反馈“云阅读”的真效果提供了可能。在尊重学生阅读的生成性、情感体验的多元性、审美价值的创造性的基础上，以教材为起点，以意义为中心，在核心议题的牵引下，教师搭建跨越时空的立体式云阅读平台，由高位阅读将学生需要形成的语文素养“穿针引线”地贯穿于序列化的阅读活动之中，引导学生从“学习阅读”到“阅读学习”，力求使学生在线下自主阅读和线上交流碰撞的交互阅读模式中形成“提取信息”“诠释整合”“评价鉴赏”“实践运用”等关键能力，从而建构阅读教学的多元价值取向,在生生、师生、亲子、文字与作者的共振中产生教学的可能价值。二、超越成人视角,走向儿童立场学习的主体是儿童。语文课程的设计应以学生的兴趣和生活经验为基础，适应学生的年龄特点和发展需要，而不是让学生被动地适应课程。课程不是一成不变的，是不断创生的。儿童并不是毫无选择地接受课程的对象，而是批判、建构、创造课程的主体。教学活动应在了解儿童认知发展需求的基础上，更好地开发儿童潜能。疫情期间，开展的“真实自有千钧力，战疫诗歌动人心”的诗歌写作、“纸短情长”的书信写作等教学活动均是站在构建儿童言语生命的立场上，基于儿童真实的表达需要，重言语动机和人格养育，重言语生命本性的养护，发现并关注每一个儿童的言语生命潜能、天性和个性，顺应并扶助言语智慧的自由生长，引领言语上的自我实现。三、超越学科固守,走向融合之境整合的根本依据是人的生活世界的整体性。具体来讲,可以采用课程与生活整合的策略。超越学科固守，走向融合之境是线上教学的有效举措。教学目标与生活的整合至少应该关注和处理好四方面的关系。第一，学生的生存、生命和生活之间的关系；第二，学生的现实生活与可能生活之间的关系；第三，学生与自己、学生与自然、学生与社会之间的内在关系；第四，人类群体生活经验与学生的生活经验之间的关系。以学生生活为主题,超越传统课程内容中单一学科知识的逻辑序列，突显“问题中心”“领域意识”,体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性，可以从以下几个方面来设计教学的内容。以问题或主题为中心的专题探究专题探究是学生主动构建课程的一种方式，它是不同的学生围绕自己感兴趣的问题为专题，按照科学研究基本范式的要求，在教师的指导下，探究问题的本质，寻求解决问题的方案和途径,通过对有关问题的研究，发现生活、了解生活。教师可以利用教材中的阅读策略单元，训练学生提问的能力，培养学生的问题意识。统编教材五年级上册第二单元就围绕提问这一阅读策略进行了单元整体编排。运用提问策略进行阅读，有助于改变学生被动阅读的状态，积极思考，深入理解文本内容，从而提出更有价值的问题。提问策略的学习和运用绝不能仅仅止于这个单元，而应在专题探究的起始阶段与本单元的学习整合，学生运用提问策略的能力在专题探究的过程中得到进一步的巩固和提升。居家生活学习疫情期间，生活学习在教学中也是不可忽视的方面。它与学生的生活自理能力、生活适应能力等息息相关,大体上可分为以下两个层面：生活技能的训练活动。学生年龄特点不同，生活技能实践的内容也有所区分。如，手工制作、简单的日常烹饪、缝钉纽扣等就较为适合小学中低年龄段的学生。感知生活与创造活动。此类课程设计旨在让学生融入社会,激发学生的好奇心，提高学生对生活的感知力，放飞孩子想象的翅膀，培养创新意识。统编教材三年级的习作单元分别聚焦学生的两大能力：观察和想象。这两大能力是学生开展感知生活和创造活动必不可少的两种重要能力。三年级上册第五单元的主题为“留心观察”，启发学生观察时不仅可以用眼睛看，还可以用耳朵听，要调动多种感官用心体会和感受，引导学生做生活中的有心人，留心观察周围，逐步养成观察的习惯。三年级下册第五单元重在引导学生走进想象的世界，在入情入境地感受想象的神奇的同时，鼓励、启发学生大胆想象，培养学生的想象力和思维能力。疫情期间，涌现出大量为抗击疫情做出突出贡献的人和事，教师可以引导学生关注这些人和事，加入学生自己的想象，记录所观所感。总之，生活性、跨学科、整合性等是这些课程蕴含的内在特性。课程内容的具体设计应联系学生的生活，实现内容的整合。四、超越知识本位,走向素养关怀从生活的活动形式看，教学活动蕴含着学生的认知、理解、体验和感悟。反思性实践和创造性实践都需要通过课程的组织实施、引导学生探索性学习来体现。要注意的是，课程组织和实施的基本方式应指向人的生命、生存和生活。课程实施方式的选择在一定程度上制约着教师是否能为学生提供广阔的精神空间，这就要求教师变革单一的课程组织和实施方式，使课程的组织实施更加生动、活泼、多元。课程组织实施的过程中，教师要给予学生体验和感悟的空间，不应仅停留在对教材本身所传达的文字信息上。运用角色扮演、情景剧等多种手段创设生活化的情境，重视游戏在低年段学生课堂教学中的作用，引导学生在生活的真实情境中去经历、实践，要尽可能地增加孩子们自由思考的时间和机会，重视观察、重视思考、重视质疑，引导孩子们学会思维、学会提问、学会研究、学会表达。教学过程通过对个案的考察引导学生体会和发现个案背后更为本质的东西。那么，所谓的“更为本质的东西”又是什么呢？是意义，是生活的意义，是对客观世界和主观世界的认知、理解与体验，是对人生的启迪。这样才能引导学生有所思、有所感，才能超越知识本位，走向对学生的素养关照。课程的组织实施要改变学生以往在课程组织实施中的存在方式和生活方式，由单向的决定性活动转向多项的交往性活动，由单一的认知性活动转向批判性、反思的、建构的实践性活动，关注生活世界及其对儿童生长的意义和价值，从而使课堂的存在方式由被动转向主动，由接受转向探究重构。教学活动与在生活中的成长的人一样，是一个有机的生命体，具有独特的色彩、性格、气质。如果承认每一次教学活动都是一个生命体，把其视为“生命之活体”，视为“整个一体的生命的存在”，那么,它的最终实现就是要靠一位“散发着生命体温”的教师去实践和