姚铭恩对中国现代语文教育的贡献

姚铭恩对中国现代语文教育的贡献寸主末民初，中国现代语文教育的先驱了清者，箪路蓝缕，孜孜以求，在现代语文教育思想建树、教育理论建设、教材编撰、教学方法改革等方面都作出了开创性的贡献。在先驱者队伍中，不但有像梁启超、王国维、蔡元培、徐特立、蒋维乔等这样的大家，还有像姚铭恩这样来自教学一线的小学国文教员。姚铭恩以先进的理念和扎根教育实践的独特视角，对中国现代语文教育进行了全方位的探索。他出版过《小学校国文教授之研究》，发表过论文《小学作文教授法》，还与陆费逵、李步青、沈颐等人合作编写了《新式国民学校国文教科书》。本文将从现代语文教育史的发展进程出发，将姚铭恩在语文教育领域所作的探索，以及其与同时代学人的研究进行比较与分析，从历时与共时、纵向与横向两个维度论述其研究，评价其贡献。姚铭恩的语文教学思想是在对国内外教育理论的借鉴、对传统母语教学经验的扬弃中形成的，是在对国内教学改革的反思与总结中升华的。其语文教育思想主要包括语文研究观、课程观、教材观、学生观、教学观等，具体体现为其对语文学科学理依据和研究路向的探寻、对课程目标的廓清、对语文教材的建设、对教学方法的选择、对阅读写作等教学的深究。―、外寻内引，走科学路线从偏重个人经验、主观思辨的缓慢摸索，到强调科学依据、客观标准的高效探究，是中国现代语文教育研究转型的重要标志。姚铭恩在中国现代语文教育开创期的重要贡献之一，是用他的研究昭示了必须将现代语文教育纳入科学的轨道，要想让语文教育走向科学，则必须寻找理论支撑,运用科学方法。正是怀着科学的精神、理论的自觉，姚铭恩在《小学校国文教授之研究》的序言部分，明确提出了国文教育必须以心理学为基础。在这本书中，他借助文字和图示，不但生动、详细地介绍和论述了国外“筋肉连动主义”心理学理论与语文教学中听、说、读、写之间的有机联系，还提醒学校与教员要充分利用儿童“天性活泼”“好为筋肉之运动以谋发表”的身心特点开展教学活动，可以“事半功倍”o［，11914年,黄炎培在考察长江流域的教育情况时还感慨当时所译介的国外教育理论不能与我国教育实践相结合。姚铭恩凭借其开放的视野，迅速地将这些科学研究成果消化吸收，使之成为中国现代语文教育的理论基石之一。姚铭恩不仅注意向外看,关注国外最新的心理学、教育学研究成果，注意成果的学科性与操作性转化，还注意向内看,针对母语特性，从传统母语教学经验中汲取养分，寻求学理支撑,对当代教育现象和传统的母语教学进行客观、理性的分析。针对当时注重讲解忽视诵读的现状和“以熟诵为私塾之陋习而排斥之”的错误做法，姚铭恩一针见血地指出，私塾之弊“在于徒读而不讲，而当下的讲解之弊，在于只讲不读。中国现代语文教育既应该借鉴国外教育理论，也应该吸纳传统教育中的精华，遵循母语教学规律，将讲解与诵读有机结合，促成读书力与作文力的共同养成。在“睁开眼睛看世界”“拿来主义”盛行的年代，姚铭恩能辩证地进行分析，强调现代语文教育不可忽略母语个性,不能遗忘甚至排斥传统教学经验，要内外结合革故鼎新，这是难能可贵的。他还指出，运用诵读、积累等传统语文教学技法与突出学生主体地位的现代理念并不矛盾。清末民初的语文教育用的还是定性研究的方法。作为江苏省如皋师范附属小学的教员，姚铭恩也无法超越他所处的时代进行有翔实方案和具体部署的科学实验,他的探索大多是在借鉴西方理论、总结教学经验基础之上进行的。但值得称赞的是，他在总结实践经验时，有意识地将其加以提炼，使之成为规律性的理论概括。中国语文教育史研究专家张心科教授认为，语文教育科学化“不仅仅指在语文教育中运用’实验方法’对其进行’量化显示’，还应包括其传授的’系统知识’和实施时秉承的’求实精神’”⑶。将姚铭恩于1915年发表的《小学作文教授法》，与吴震春于1935年发表的《作文指导方法的比较实验》进行对比，我们可以看出中国现代语文教育科学化研究的进程与进步，看出姚铭恩对“系统”“求实”的追求和对语文教育发展的贡献。二、区分主副，明课程标的从经史哲综合教育中独立出来的语文学科，面临着根本性的认识问题：学科性质是什么？根本任务是什么？教学目的何在？面对这一关于学科宗旨、使命担当、具体目标的问题，面对因脱胎于杂糅的古代教育而引起的现代语文的“形式训练与实质训练之争”，姚铭恩给出了明确的答案，“国文教授之目的，以修炼形式的方面为主，实质的方面为副”⑷。形式的方面包括言语、文字、文章的“理会”（感受）、运用（发表）；实质的方面涉及“收得知识、涵养德行、养成趣味”。虽然姚铭恩关于学科性质、教学目的的“主副说”，参照了民国教育部于1912年颁布的《小学校教则及课程表》中的“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”，明显借鉴了沈颐于1909年发表的《论小学校之教授国文》中“宜以实用为归”⑴、徐特立于1914年出版的《小学各科教授法》中的“国文教授主目的副目的”等观点，但作为在一线教学的老师，对中国现代语文教育百年来争执不休的问题，能有如此清醒的认识，表明在现代语文设科之初，包括理论研究者和实践探索者在内，标的明晰，关系处理辩证、睿智。由于方向明确，实践层面的成效也是明显的，这从对姚铭恩专著与论文的相关研究中可以看出来。姚铭恩不仅厘清了语文内容学习与形式训练之间的主副关系，而且注意到了听、说、读、写的联系和知识能力的互动。通过研究姚铭恩的语文课程观，我们发现，要想处理好先行者对本质问题的回答，现代语文独立设科初期行动的高起点，以及此后近百年语文教育因无法处理好语言文字学习与思想政治教育、工具性与人文性等关系而导致的高耗低效等问题，现代语文教育必须站在前人的肩膀上，守正创新，在“继往”中“开来”。三、建言献策,编新式教材教材是教育与教学的凭借,现代语文教育要落地生根，不能没有体现现代教育理念、语文教学规律和母语特质的新式语文教科书。中国新式语文教科书起步于清末，活跃于民初，而姚铭恩则是编撰和研究新式国文教科书的一名干将。他的语文教材观和贡献主要表现在两个方面。一是作为研究者对新教材建设建言献策。在《小学校国文教授之研究》一书中，姚铭恩对于教材的编撰提出了诸多建设性的意见。首先，他要求精选阅读材料,使内容“适合儿童心理及其境遇”回;要求文法教材“择浅近平易而必要”之法则，弃古语及繁琐之法则「刃;要求写作教材瞄准儿童之学力，“由浅入深，由简及繁”囱。其次，他强调“言语为文章之基点”,所选阅读材料须是“言语之模范”,体现学生言语修炼的系统“规则”「气最后，针对儿童语言学习的完全口语体时期和口语体兼文语体时期的特点，教材应以文白对译的形式进行编写，或同种教材先后安排，或异种教材相间调和排列。祯在文言文教学时代，姚铭恩提出的这些教材观是非常具有前瞻性的,引领了1922年新学制实施后的一些语文教材的编写和研究。二是作为主要编撰者直接参与新教材建设。作为一个有影响力的实践者，姚铭恩参与了由中华书局的发起者陆费逵、清末民初教科书编写的开拓者李步青等人组织的《新式国民学校国文教科书》的编写工作。该教材以“四新”领风气之先。其一,立意新。正如“编辑大意”指出的，教科书以修炼儿童语言、提升发表思想能力、培养德行、启发智识为目的。这与现代语文教育的设科宗旨是完全一致的。其二，内容新。虽每册的正课大多以文言编写，但内容贴近儿童的学习与生活。以春季使用的第三册为例，第一课、第二课的题目分别是《开学》《赵儿念父》，直接与儿童的生活、情感接轨,余下的课文或描摹春夏的花草、菜园、动物、习俗，或叙写养蚕、织锦、磨粉、插秧、采莲、驱蝇、打扫等农活、家务，或介绍古今兵器、待人接客的相关知识。教材中所体现的儿童中心、生活本位的思想，是在杜威来华讲学后才广为传播的。其三，编排新。新教材图文并茂，配有大量插图，有的课文配的还是彩图。大量插图的编排，不仅丰富了内容，活泼了形式，创设了情境，调动了儿童学习语文的兴趣，对于其视野的开阔和语言文字的感悟、运用也是有很大作用的。其四，体例新。教材创造性地以正课附课相融、文言白话结合的体例形式编写,每册正课多用文言，附课都是白话。正课、附课融合的形式，不仅扩大了教材的容量,也给了师生自主选择、灵活运用教材的空间。民国教育部在审定此书的批文中称：“该书最新颖处，在每册后各加附课四课……将来学校添设国语科，此可为其先导、开通风气”皿。新教材文白结合的体例也是具有超前性的。语文自清末新式学堂独立设科,学科之名始为“词章”，继为“中国文学”，再为“国文”，教的实际上都是与口语脱节的文言，不利于实现语文的实用功能。在新文化运动之前，教材中就能编入白话课文，其开拓意义是非凡的。四、积极探究，倡新型教法作为一线语文教员，姚铭恩在新型语文教学方法的倡导、实践、总结、推广上用功甚勤，开拓颇多。当语文教育刚刚从讲经读经、死记硬背的时代走出来的时候,姚铭恩就积极倡导与自主、自动的现代教育精神相一致的以学生为主体的教学观和自主能动的学习观,“凡儿童力所能为者，务令为自动的作业养成独立自营之能力”⑫，教学“忌用注入式”，“宜用开发式”，方法运用必须尊重儿童、适应儿童、针对学科，不“拘定一格”，“因学年之程度及教材之性质，而各不相同”。［13］这些先进的理念,让他对语文学习之法和教授之法的探究走在了时代的前列。在实践层面,姚铭恩更是大胆变革,探索、创造出一系列既合时代潮流,又具有中国本土特色、切合学科特点的语文教学方法，实现了中国语文教育从传统到现代、从概括到具体的转变，彰显了现代语文教育的科学化与现代化。在批判、摒弃传统语文注入式教学的基础上，姚铭恩汲取国外自学辅导法的精髓,融合我国古代“道而弗牵”的教育思想，提出了“导儿学步”教学法，“儿童作文，等于孩提学步”，要求针对儿童不同时期不同的心智水平和写作功力，或练习之，或扶持之，或提携之，或放手之，“渐进而达于能自行立之境途”。算这一语文教学方法既突出了儿童的自主、自能作用，又重视了教师在学生学习过程中的指导作用，理顺了学的主体性和教的主导性的关系，体现了现代教育理念与传统教学思想的完美融合。在语文教学训练方法上，他一改传统语文教育一味强调多读多写的倾向，通过亲身实践、总结，将其凝练升华为可操作、可借鉴、可推广的方法，让语文教学实践由概括走向具体,由笼统走向精细。比如，姚铭恩提出的可供选择的做法就有视写、听写、暗写、连缀等十八种之多，且做法的运用必须针对儿童的不同年龄和学力，进行科学权衡;读本教授的方法，仅“提示”阶段就有直观、发问、摘书、讲解、图表等九种，“讲解”一法里面又可细分为换言、示例、诠释等八种，各法须有目的地选择运用。五、深入实践，立教学新论在中国现代语文教育开创期，姚铭恩的价值和贡献更主要地表现在对读本教授（阅读教学）、文法教授、习字教授、作文教授等语文教学领域全面、深入的改革实践。通过实践，他提出了许多语文教学新论。中国古代蒙学阶段，口语教学几乎呈空白状态。1912年颁布的《小学校教则及课程表》,让说话听话教学进入了语文教学中。“但当时学界没有意识到口语教学应有的合理地位，姚铭恩却以实践者的敏锐和直觉，从“言语为文章之基点”的角度，呼吁要进行“言语之修炼”，由口语练习逐步过渡到文语练习。［16］他还强调,不仅言语修炼应重视口语,文法知识的传授也要发挥口语的作用，“极力联络话法”,因为“话法者文法之基础也”。的虽未具体呈现口语教学的内容、方法，但身处文言文教学时代，在母语教育还只用“一条腿走路”的时期,姚铭恩能意识到口语在学生言语修炼和知识学习中的作用，并提出口语文语联络、文言白话结合的观点，是非常了不起的。对于写作教学这一语文教学的难点，姚铭恩进行了精细、深入的研究。他是较早把写作文体从形式上作了区分的人。在他看来，写作文体可分为普通文和应用文两类，普通文又可细分为叙事文、记事文、说明文、议论文,应用文又可细分为日用文、公用文、广告文、表记文。置写作“教学文体”的区分，有助于科学目标的设定和精准对策的运用。对于写作教授方法和教授形式，他也进行了区分。例如，他高度重视批订这一从前众人忽视的写作教学环节，“作文教授,批判订正，最占重要之位置”。为此，他创造性地提出了共同订正和个人订正这两个方面的订正之法及运用原则。姚铭恩的语文教学实践研究不仅精细、严谨，而且会通、宏大，既重局部变革，又重整体架构，他常常以哲学的思考、联系的观点来审视、解决语文教学的问题。他强调“国文之分科教授，不过因教授形式上之便利”，阅读教学与话法、文法、作文习字不能各自为