小学“读整本书”教学的方向、方式与方法

编者按一编者按整本书阅读是当前语文教育研究的热点话题，尤其是在2017年版高中语文课标将整本书阅读纳入十八个任务群，统编语文教材将课外阅读纳入教材体制后，整本书阅读更是成为一线教师不得不面对的一个问题。整本书阅读于学生语文素养培养的意义和价值自不待言，然而如何发挥其应有的价值，离不开理论上的进一步厘清和实践上更多的探索。本期，北京教育学院初等教育学院李怀源对整本书阅读教学的方向、方式、方法上作了系统研究；江苏省苏州市盛泽实验小学教育集团薛法根、江苏省江阴市晨光实验小学梁昌辉从阅读指导的角度，就整本书导读的核心目标、设计要义和教学策略展开论述；吉林省教育学院孙世梅则从整本书阅读推进中教师定位的角度展开分析，认为教师应该成为先行者、同行者和推行者。希望这些分析和探索对教师的教学实践有所启发和帮助。小学“读整本书”教学的方向、方式与方法束攵本书源自中国传统语文教育“选本”与“整本”并行的教材系统。民国时期，叶圣陶提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐"⑴的教材编写思路，以“精读”和“略读”为基本的教学方式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》“提倡少做题,多读书，好读书，读好书，读整本书的书”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》把“整本书阅读与研讨"作为首个学习任务群，把《红楼梦》等书指定为整本书阅读的书目。“读整本书"教学从课外阅读变为课堂教学以后，以“内容分析式”教“读整本书”的情况还比较普遍，增加了师生负担，也没有达到应有的效果。要从概念上明确，“读整本书"教学是教学生学习读整本的书，目的是教会学生读整本的书，发展学生的阅读素养。要落实“读整本书”教学，一定要从方向、方式和方法上作系统的研究。方向，是教学的意向，是教学价值选择的结果，关系到最后要达到什么目标。方式，是分类实施教学的样式，决定了教师用什么样的教学行为进行课堂教学。方法，是具体实施策略的分解，体现了不同方式的功能，既包含教师指导方法，也包含学生个人阅读理解和表达交流的方法，是落实“读整本书”教学的重要部分。目标决定了方向和方式，而方法因方式而异，也因人而异，在不同的情况下可作相同的选择，在相同的情况下也可作不同的选择。方法有结构，也有个性化的经验和能力的体现。读整本书只是一个方向，怎么读整本书是方式，怎么能够读懂整本书需要方法。―、发展素养：“读整本书”教学的方向学生的素养发展是整体的，整本书也是整体的，以整本书促进学生素养发展是非常恰当的。把阅读整合到学生身上，以一本书或者多本书的讨论促进学生思维能力和表达能力的发展，就是在整合的情境下发展学生的素养。积累阅读经验阅读经验，是学生阅读各式各样文本后的体验。阅读经验可以分为整体阅读经验和文体阅读经验。整体阅读经验是作为一个读者的基本经验。第一是读懂文本的经验，从文本中获取信息进行解释和评价，能够读懂字面之意，了解文本的主要内容；第二是能从作者角度进行分析，根据作者的生平及创作目的，对一本书进行研究，了解作者的写作目的；三是能从读者的角度进行评价。文体阅读经验是阅读某类文本形成的经验。阅读叙事类文本，能够从人物、情节、语言三个角度对文本进行理解和评价；阅读实用类文本，能够从特点、结构、语言三个角度进行理解和评价。阅读经验是学生在阅读过程中积累和体验的结合体，是学生开展阅读的基础。培养阅读能力阅读能力是学生能够阅读各式各样文本的水平表现，可以分为思考力和表达力两方面。思考力可以具体为检索信息、整合解释以及反思评价，能够从不同角度对文本进行阅读理解，根据文本信息建构意义。表达力分为设计制作、应用写作以及文学创作，能够根据要求，结合文本,综合表达个人观点。发展阅读素养阅读素养是学生借助文本解决实际问题的水平表现，可以分为语言素养和学习素养。语言素养是理解和运用语言的实际表现，在迁移情境中能够正确引用或者化用语言。学习素养是能够把阅读中的所得迁移到其他学习情境中，表现为解决学习困难的水平。阅读经验发展为阅读能力，阅读能力融合为阅读素养。它们需要教师在“读整本书”教学中有意识进行培养，建立低、中、高不同年段的表现标准。二、讨论分享：“读整本书”教学的方式教学的方式分为课堂结构形式和教学推进形式，二者都需要设计。实施角度第一，问题探究。设置情境，以问题引领的方式组织学生进行讨论，对书中内容进行深入思考。教师能通过对核心问题的研究，整合一本书中不同部分的内容，带领学生加深认识，促进学生思维能力的提升。第二，分享交流。学生以汇报读书所得的形式，分享阅读的收获。学生不同，思维方式往往也不同，阅读经验也不同，这样的分享能够激起不同学生的阅读兴趣。第三，作品展示。阅读以后，学生把自己的阅读所得用作品的形式展示出来。一是由教师提出要求，学生按要求完成作品。二是学生根据自己的所得，设计不同的作品，展示自己的阅读收获。学生通过完成作品，进一步思考书中内容，思考如何表达自己的阅读收获。交流的时候，学生能够根据别人的作品，进一步学习和思考，也能在众多作品中定位自己的作品，从而自我反思和改进。设计角度整本书的讨论不只在于“深度”，更在于“角度”。现实中解决问题，很多时候靠的不是思维深度，而是思维角度，角度不同，结果也不同。因此,要重视“读整本书”讨论的角度。第一，分析人物。从不同侧面，结合书中的细节和学生自己的生活经验、阅读经验，对书中人物特点进行剖析。对人物剖析的过程，就是阅读深化的过程，依托于人物言行等方面的细节。第二，梳理结构。结构是整本书的构成方式，学生读书不能局限于细节，要能够跳出书的内容，具备结构意识。情节变化比较明显的书，可以通过让学生绘故事地图等形式梳理故事发展的脉络，展示故事的架构，让学生对故事的结构有比较明确的认识。同类的书，比较相同的结构形式；不同类的书要进行区分。学生掌握了书的结构，有助于了解作者的思维方式。第三，研究细节。细节有多种表现形式。故事中的细节表现人物，推动故事发展，也能够让读者如临其境，在阅读中产生共情。说明类文本的细节是对事物的真实再现，增加读者的知识，进行辨别。不同的细节有不同的作用，教师应该有意识地让学生对细节分类，建立类意识，这样学生就会掌握阅读不同文本细节的规律。第四，领悟表达。领悟表达不是告诉学生写作手法，更不是教给学生写作术语。领悟表达有两个角度，一是整本书的架构，二是文章的语言特色。学生有意识地探究语言特色，是加深语言理解的途径，也是培养语感，发展语言的重要方式。一个好的作者，总能够用恰当的语言表达深刻的含义，让学生透过文字的意义揣摩语言的妙处，是学生从整本书的语言库学习的重要途径。第五，体验策略。策略，是知道在何种情况下运用何种方法。阅读策略是衡量学生是否会阅读的重要标准。学习阅读策略，不是通过听讲实现的，而是要不断地在作品的研读中发展的。如“猜测”的策略是提取信息、整合解释、直接推论三种阅读能力的整合，贯穿整个小学阶段，也适用于各种类型的书。以上五个角度，可以按照由浅入深的层次进行。在讨论初期以内容为主，逐渐转向以策略为主，最后指向学生素养的发展。也可直接从学生素养发展的高度进行整体设计，把五个角度整合在一起。三、体验实践：“读整本书”教学的方法在现实中，很多老师不管面对哪本书，都用大体相同的方法进行教学，这也是“读整本书”教学效果不好的主要原因。对课堂教学进行功能定位，会让教师有更明确的目标。从教的层面来说，讨论的方式与角度不同，需要设计不同的课堂教学形式；从学的层面来说，要通过讨论分享等形式，学习阅读的方法、讨论的方法、表达的方法。“读整本书”教学可以分为导读课、体验课、讨论课，导读课占5%，体验课占80%，讨论课占15%。体验课体验课是为增加阅读体验、积累阅读经验而设计的，体现不同人对书籍的不同需求。上课开始，让每个学生挑选自己最喜爱的三本书，然后男女生相互交换图书。用一节课的时间，读他人喜爱的书，了解他人的阅读喜好。自由选书阅读是阅读体验课的唯一准则。体验课应该像优秀的作品一样，把所有的功利性目的隐藏在自主阅读活动背后。阅读的主人是学生，学生通过阅读交流，获得真正属于自己的体验。阅读环境与图书种类决定了阅读体验的多种可能性。图书馆或者教室的图书配备从种类上要充分，报纸、杂志等也应该成为阅读体验的材料。此外，图画书有图画辅助，学生阅读障碍较少，因此学生自由阅读图画书，应该是广泛而大量的。小学阶段的文字书，类别比较多，如儿童诗、古诗文、童话、寓言、故事、小说、科普作品等。不建议统一要求写读书笔记。可以阶段性地书写阅读记录单，对本阶段的阅读书目和阅读收获进行总结，提炼出适合个人的阅读经验。导读课导读课是为让学生深入阅读或者阅读有挑战性的整本书而设计的。以五年级阅读《朝花夕拾》为例。第一步是了解作者。出示十五张作者不同时期的照片,发现特点。出示作者少年时期年表，说说发现。光绪七年（1881年）9月25日（夏历辛巳年八月初三），生于浙江绍兴城内东昌坊新台门周家。幼名阿张，长根，长庚，学名周樟寿。光绪十八年（1892年），入三味书屋从寿镜吾读书，课余影描图画。光绪十九年（1893年），祖父周介孚因事下狱，父周伯宜又抱重病，家道中落，全家避难于乡下。每每为父亲出入于当铺及药店。光绪二十二年（1896年），父亲去世。家境益艰。于本年开始写日记。光绪二十三年（1897年），家族开会分房，分给鲁迅他们的既差且小，鲁迅拒绝签字遭到叔辈们斥责，备感世态炎凉。学生初次接触鲁迅作品，对鲁迅这个人有个直观印象，不是概念化的认识，而是通过相关信息，自己分析判断。第二步是了解作品。出示不同版本的图书封面，让学生判断喜欢哪一种，并说说理由，让学生注意版本。然后比较“旧事重提”与“朝花夕拾”，更喜欢哪个名字，说出自己的理由。再出示本书的目录，根据目录中的题目，推测这一章是写什么内容的，愿意从哪一章开始阅读，说出理由。这个部分主要是让学生对整本书有自己的感受与理解。第三步是感受语言。从《阿长与山海经》《从百草园到三味书屋》《五猖会》《父亲的病》中各选取一段话，让学生感受到鲁迅的童年与他们的童年有相似之处，比如贪玩,在家长的监督下背书……拉近鲁迅与学生之间的距离。第四步是自由阅读，把书发给学生阅读，交流收获和困惑。比如，父亲和“我”在面对两块钱的药时，为什么选择不要？在此过程中，学生会体会到真正读懂一本书，要了解作者及其生活的年代，不能只凭书中的文字；不懂的地方，可以查阅相关资料。讨论课讨论课是为加深学生的阅读理解，提高表达能力而设计的，又可以分为交流课、实践课、策略课、欣赏课、分享课、思维课六种。这六种类型不是按照年级排列的，每个年级都可以视情况选择某一课型开展“读整本书”教学。（1） 交流课交流课是在学生自由阅读的基础上设计的。比如，一年级阅读《三毛流浪记》，先让学生自主阅读，然后在小组内交流自己最感兴趣的故事，看图讲故事，培养学生的思考力和表达力。再交流对书中四字词语的理解，使学生能够正确地理解词语，积累词汇，为书面语表达奠定基础。（2） 实践课实践课是把学习到的阅读策略在一本新书的讨论中进行应用。比如，二年级阅读《蝴蝶•豌豆花》，学生根据诗歌内容进行续写，每人写两句，然后把自己的作品张贴在教室内。教师给每个学生发五颗星星贴纸，让他们在自己认为写得好的诗下面贴上一颗星。这样每个学生就会认真去读其他同学的诗，进行评价。最后进行总结，什么样的诗得到的星星最多。教师把全班的诗作装订成册，或者汇总为一首长诗，进行班内展示。在言语实践过程中，学生也会对诗歌中的哲学思维有所体验。（3） 策略课策略课是教学生学习某种阅读策略。比如，三年级阅读图画书《你会写字吗》《三十六个字》《仓颉造字》。上课前，跟学生讨论有哪些阅读经验，分享教师的阅读经验：阅读是思考的过程，读别人的故事写自己的故事。课上，让学生思考三个问题：这本书在讲什么？作者想告诉读者什么？你从书中读到了什么？以此形成一个基本的阅读结构，学会从文本、作者、读者三个角度来看待一本书。学生对教师提出的阅读策略进行总结，在实践体验的过程中掌握阅读策略。（4） 欣赏课欣赏课是教会学生欣赏书中的精彩之处。学生在教师的带领下，欣赏书中思维、情感方面的细节描写，或者幽默、风趣、精彩的语言。比如，四年级阅读《女水手日记》，教学中以“猜猜他（她）是谁”为主线，赏析书中人物描写的方法。1）学生根据人物的外貌描写，来猜测写的是哪个人。2）让学生用固定的句式来表达自己的发现。给学生提供表达结构，也是给学生提供思维的结构。3）让学生自己设计，从书中找出相应的对话，其他同学猜是谁，体会对话描写对表现人物的作用。4）学生根据教师提供的剧本材料，发现剧本的特点，感受剧本中的人物塑造方式。5）学生自选素材，按照自己的设计把书中语言转化为剧本的形式。锻炼学生细节描写的能力，转换书中语言，体会神情、动作、语言对人物描写的作用。6）作业：让学生写身边的人，猜身边的人。（5） 分享课分享课是在分享中获得新的收获，掌握分享的基本方式。一是分享阅读感受，就是从书中获得了什么。二是分享阅读方法，即用什么样的方法来阅读。比如，五年级阅读《城南旧事》，教师布置阅读任务，让选择相同任务的同学组成研究小组，开展阅读研究。研究进行到一定阶段后，组织班级内的分享活动。教师出示分享的流程，让学生明确如何进行分享。分享交流后，学生根据师生的建议再次进行研究，完成本组的研究报告。（6） 思维课思维课是培养学生的思维能力，让学生学会多角度思考问题。阅读就是思维的过程，阅读思维课的重心是以多种方式发展学生的思维，如凭借信息直接推断的能力、整合信息作出解释的能力、多角度思维的能力。比如，六年级阅读《西游记》，课前与学生交流是否熟悉这本书，学生表示非常熟悉。故事情节：《西游记》讲了一个什么故事？学生回答“取经”。接着提问：“谁要取经？为什么取经？取什么经？”让学生把答案写在纸上。然后逐步出示书中文句，让学生思考，不断修订自己的答案，由“唐僧”到“唐太宗”到“观音菩萨”再到“如来佛”，学生在这个过程中不断思考，改变固有认知。人物分析：分析学生不熟悉的两个人，菩提祖师是谁？六耳猕猴真的存在吗？问题思考：教师提出问题，学生到书中去寻找答案。如，妖怪们为什么都要吃唐僧肉？他们究竟凭什么说吃了唐僧肉可以长生不老？为什么就没有一个妖怪对此产生怀疑呢？学生已经看过《西游记》的动画片和电视剧，对故事情节比较熟悉，但是很少有学生会主动阅读原著。先让学生思考比较熟悉的情节，“颠覆”学生的已有认知，让他们知道凭借原著思考的重要性。不断出示原著中的片段，引导学生深入思考。从“文本”“作者”“读